مدل پردازش اطلاعات - دیدگاه سازنده گرایی

سه شنبه 18 دی 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

مدل پردازش اطلاعات

دیدگاه سازنده گرایی

فرض اساسی در نظریه پردازش اطلاعات این است که زندگی ذهنی انسان شامل ساختن و دستکاری بازنمایی های ذهنی است. دیدگاه پردازش اطلاعات پیامدهای مهمی برای آموزش دارد، از جمله پیامدهایی برای چگونگی بهبود آموزش در زمینه‌های موضوعی مانند خواندن، نوشتن و ریاضیات. تحقیقات و تئوری در مورد پردازش اطلاعات انسان به رابطه متقابل بین روانشناسی و آموزش اشاره می کند: عملکرد آموزشی زمانی می تواند بهبود یابد که درک نحوه عملکرد ذهن انسان آشکار شود. نظریه پردازش اطلاعات مطالعات و مداخلات مربوط به نحوه عملکرد دانش‌آموزان در انجام تکالیف تحصیلی را گسترش داده است. رویکرد پردازش اطلاعات با ارائه جایگزینی برای رفتارگرایی، امکان تولد دوباره روان‌شناسی شناختی را فراهم کرد؛ چارچوبی واحد برای تحقیقات و نظریه ایجاد کرد؛ نقش بازنمایی‌های ذهنی و فرآیندهای شناختی را برجسته کرد؛ و انتقال به سمت مطالعه شناخت در زمینه‌های معتبرتر را تقویت کرد. به طور کلی، رویکرد پردازش اطلاعات همچنان نقش سازنده ای در توسعه نظریه های مرتبط آموزشی در مورد نحوه عملکرد ذهن انسان ایفا می کند. به‌ویژه، دیدگاه سازنده‌گرایانه از یادگیرندگان به‌عنوان سازندگان معنا و مدل‌های ذهنی، مفهوم بالقوه قدرتمندی از شناخت انسانی ارائه می‌دهد.

نمایی از پردازش اطلاعات شناختی و یادگیری

ذهن انسان چگونه کار می کند؟ وقتی کسی یاد می گیرد یا وقتی کسی مشکلی را حل می کند چه اتفاقی می افتد؟ بر اساس دیدگاه پردازش اطلاعات، ذهن انسان از طریق شکل دادن بازنمودهای ذهنی و کاربرد فرآیندهای شناختی بر آنها کار می کند. این تعریف دارای دو عنصر است: (الف) محتوای شناخت، بازنمایی ذهنی است، و (ب) فعالیت شناخت شامل فرآیندهای شناختی است.

در یادگیری، یادگیرنده اطلاعات دریافتی را از طریق چشم یا گوش دریافت می کند و یک سری فرآیندهای شناختی را برای اطلاعات دریافتی اعمال می کند که در نتیجه یک سری بازنمایی ذهنی ایجاد می شود. به عنوان مثال، خواننده با خواندن کلمات در این پاراگراف، با به کارگیری فرآیندهای شناختی مناسب مانند انتخاب ذهنی ایده های مهم، سازماندهی ذهنی آنها در یک ساختار شناختی منسجم، و ارتباط ذهنی آنها با دانش قبلی، مجموعه ای از بازنمایی های ذهنی را تشکیل می دهد.

بررسی اجمالی تاریخی

بیش از 100 سال است که روانشناسان تحقیقاتی را با هدف درک چگونگی بازنمایی و پردازش دانش در ذهن انسان انجام داده اند. چنین موضوعاتی با ورود روانشناسی به قرن بیستم تحت قلمرو علم قرار گرفتند که با انتشار مطالعات حافظه پیشگام ابینگهاوس (1964) و مطالعات یادگیری پیشگام ثورندایک (1965) آغاز شد.

در طول نیمه اول قرن بیستم دو دیدگاه متضاد در مورد یادگیری پدیدار شد - دیدگاه تداعی گرایانه از یادگیری به عنوان تقویت تداعی ها و دیدگاه گشتالت در مورد یادگیری به عنوان ساختن ساختارهای شناختی.

بر اساس دیدگاه تداعی گرایانه، محتوای شناخت متشکل از گره ها و تداعی های بین آنها و فرآیند شناخت شامل تقویت و تضعیف تداعی ها است. ثورندایک چشم‌انداز روشنی از یادگیری به‌عنوان تقویت و تضعیف تداعی‌های محرک-پاسخ و حافظه به‌عنوان پردازش گره‌های مرتبط در یک شبکه ارائه کرد - چشم‌اندازی که در دهه 1950 بر روان‌شناسی تسلط داشت و امروزه نیز به شکل تجدیدنظر شده شکوفا شده است.

بر اساس دیدگاه گشتالت، محتوای شناخت از ساختارهای منسجم و فرآیند شناخت شامل ساختن آنهاست. به گفته کوهلر، میمون با بصیرت یاد می گیرد - سازماندهی ذهنی اشیاء در موقعیت به طوری که آنها را به گونه ای با هم هماهنگ کند که به هدف برسد. بنابراین، بینش فرآیندی از ساخت سازه است. رویکرد گشتالت در دهه های 1930 و 1940 به شهرت رسید، اما امروزه به ندرت از آن یاد می شود. با این وجود، مضمون گشتالت شناخت به عنوان ساختن ساختار، زیربنای موضوعات اصلی در علوم شناختی از جمله ایده طرح‌واره‌ها، استدلال قیاسی و یادگیری معنادار است.

در دهه‌های 1950 و 1960، دیدگاه‌های تداعی گرایانه و گشتالت به دیدگاه جدیدی از شناخت تغییر شکل دادند، به نام پردازش اطلاعات. دیدگاه پردازش اطلاعات در نهایت به محوریت علوم شناختی – یک مطالعه میان رشته ای شناخت تبدیل شد. یک فرض اصلی در علوم شناختی این است که شناخت مستلزم محاسبه است. یعنی شناخت زمانی اتفاق می افتد که شما با یک بازنمایی به عنوان ورودی شروع کنید، یک فرآیند را اعمال کنید و یک بازنمایی را به عنوان خروجی ایجاد کنید.

علم شناختی، گاه به صراحت و گاه به طور ضمنی، تلاش می‌کند تا عملکرد ذهن را با در نظر گرفتن آنها به عنوان محاسبات روشن کند. شناخت انسان در مورد هر کار را می توان به عنوان یک سری از فرآیندهای شناختی (یعنی توصیف محاسباتی که انجام می شود) یا به عنوان یک سری تحولات بازنمایی ذهنی (یعنی توصیف ورودی ها و خروجی ها برای هر محاسبه) توصیف کرد.

دو دیدگاه از تئوری پردازش اطلاعات

مشکل اصلی رویکرد پردازش اطلاعات، روشن کردن ماهیت بازنمایی ذهنی و ماهیت فرآیندهای شناختی است. این کار با این واقعیت دشوارتر می شود که محققان نمی توانند به طور مستقیم بازنمایی های ذهنی و فرآیندهای شناختی افراد دیگر را مشاهده کنند. در عوض، محققان باید روش هایی ابداع کنند که به آنها اجازه دهد بازنمایی های ذهنی و فرآیندهای شناختی دیگران را بر اساس رفتار آنها (از جمله پاسخ های فیزیولوژیکی) استنباط کنند.

در تکامل رویکرد پردازش اطلاعات به یادگیری و حافظه، دو نسخه متضاد وجود داشته است: دیدگاه کلاسیک و دیدگاه سازنده گرایی. پیشرفت در نظریه‌های روان‌شناختی را می‌توان به عنوان پیشرفت استعاره‌ها توصیف کرد، و چندین استعاره اصلی از یادگیری و حافظه، از جمله مشاهده دانش به عنوان اطلاعات در مقابل مشاهده دانش به عنوان ساختار شناختی در قرن گذشته ظهور کرده‌اند. چالش اصلی دیدگاه پردازش اطلاعات - و حوزه علوم شناختی که در خدمت آن است - روشن کردن وضعیت دانش به عنوان استعاره اطلاعات (بخشی از دیدگاه کلاسیک) و دانش به عنوان استعاره ساختار شناختی (بخشی از دیدگاه سازنده گرایی) است.

دیدگاه کلاسیک

دیدگاه کلاسیک مبتنی بر استعاره انسان و ماشین است که در آن ذهن انسان مانند یک کامپیوتر است. دانش به عنوان داده ای نشان داده می شود که می تواند توسط رایانه پردازش شود، و شناخت به عنوان برنامه ای نشان داده می شود که نحوه پردازش داده ها را مشخص می کند. بر اساس دیدگاه کلاسیک، انسان پردازشگر اطلاعات است. اطلاعات می تواند به صورت مجموعه ای از نمادها از ذهنی به ذهن دیگر منتقل شود. پردازش شامل کاربرد الگوریتمی بر روی اطلاعات است به طوری که مجموعه ای از نمادها طبق یک روش گام به گام دستکاری می شوند. رویکرد کلاسیک پردازش اطلاعات در دهه‌های 1950، 1960 و 1970 توسعه یافت، اگرچه ریشه‌های آن به آغاز روان‌شناسی برمی‌گردد. این ایده که ذهن انسان مانند یک ماشین پیچیده کار می کند، و دیدگاه کلاسیک پردازش اطلاعات را می توان در نظریه اتکینسون و شیفرین (1968) در مورد سیستم حافظه انسان و نظریه نیول و سایمون (1972) در مورد حل مسئله انسانی مشاهده کرد. نیوول و سایمون (1972) یک شبیه‌سازی رایانه‌ای طراحی کردند که برای حل مسائل مختلف از شطرنج گرفته تا منطق و محاسبات رمزی طراحی شده است. در برنامه حل مسئله، اطلاعات از "ساختارهای نمادین" مانند فهرست، درخت یا شبکه تشکیل شده است، و پردازش شامل «اجرای توالی فرایندهای اولیه اطلاعات» بر ساختارهای نمادین است. یک مسئله به صورت یک فضای مسئله نشان داده می شود که متشکل از حالت اولیه، حالت هدف، و همه حالت های مداخله گر ممکن با پیوندهای بین آنهاست. فرآیند جستجوی فضای مسئله توسط یک استراتژی حل مسئله به نام تجزیه و تحلیل وسیله-هدف انجام می شود،که در آن حل کننده یک هدف را تعیین می کند و در صورت وجود راه حل آن را انجام می دهد و در صورت عدم وجود راه حل مانع را تعیین می کند که باید بر آن غلبه کند.

بنابراین، حل مسئله شامل کاربرد فرآیندها برای بازنمایی نمادین یک مسئله است: اگر برنامه موفق باشد، بازنمایی تغییر می کند؛ اگر موفقیت آمیز نباشد، یک فرآیند جدید بر اساس استراتژی تجزیه و تحلیل وسیله-هدف انتخاب می شود. در یک مشکل پیچیده، ممکن است یک سری طولانی از فرآیندهای اطلاعاتی بکار برده شود، و بسیاری از بازنمایی های متوالی از وضعیت مسئله ممکن است ایجاد شود.

دو محدودیت دیدگاه کلاسیک انسان به عنوان پردازشگر اطلاعات به توصیف اطلاعات به عنوان یک امر عینی و توصیف پردازش به عنوان کاربرد الگوریتم ها مربوط می شود. اگرچه چنین خصوصیاتی ممکن است به خوبی با وظایف آزمایشگاهی بسیار ساختگی همخوانی داشته باشد، به نظر می رسد که برای توضیح طیف کامل یادگیری انسان در موقعیت های پیچیده دنیای واقعی بسیار محدود به نظر می رسد. افراد از پردازش شناختی متفاوتی برای مشکلات بینشی (که نیاز به سازماندهی مجدد عمده مسئله دارد) و مشکلات غیر بینشی (که مستلزم کاربرد گام به گام مجموعه ای از فرایندهای شناختی هستند) استفاده می کنند. برای مشکلات بینشی، افراد قادر به پیش بینی میزان نزدیکی خود به حل مسئله نیستند (بر خلاف تفکر گام به گام ارائه شده توسط دیدگاه کلاسیک)، اما برای مسائل غیر بینشی، آنها می توانند میزان نزدیکی خود به راه حل را، مطابق با تفکر گام به گام ارائه شده توسط دیدگاه کلاسیک بسنجند.). ظاهراً دیدگاه کلاسیک توضیح منطقی از اینکه مردم چگونه در مورد مشکلات غیر بینش فکر می کنند، ندارند اما اینکه چگونه در مورد مشکلات بینش فکر می کنند مشخص است.

دیدگاه سازنده گرایی از پردازش اطلاعات

دیدگاه سازنده گرایی مبتنی بر استعاره ساخت دانش است که در آن ذهن انسان نوعی منطقه ساخت و ساز است که در آن یادگیرندگان به طور فعال دانش خود را بر اساس یکپارچه کردن آنچه ارائه شده و آنچه قبلاً می دانند ایجاد می کنند. بر اساس دیدگاه سازنده گرایی، یادگیرندگان معنا سازانی هستند که دانش را می سازند. دانش یک بازنمایی ذهنی است که در ذهن انسان وجود دارد.

بر خلاف اطلاعات، که یک موجود عینی است که می تواند از ذهنی به ذهن دیگر منتقل شود، دانش یک ساختار شخصی است که نمی تواند مستقیماً از ذهنی به ذهن دیگر منتقل شود. سازندگی شامل پردازش شناختی با هدف ایجاد معنا است، از جمله توجه به بخش های مرتبط از مطالب ارائه شده، سازماندهی ذهنی مطالب در یک ساختار منسجم، و ادغام ذهنی مطالب با دانش موجود مرتبط. برخلاف دیدگاه پردازش شناختی به عنوان به کارگیری الگوریتم ها، پردازش شناختی در سازنده گرایی شامل هماهنگ کردن راهبردهای شناختی با هدف ایجاد معنا است.

رویکرد سازنده‌گرایی در دهه‌های 1980 و 1990 توسعه یافت، اگرچه طرفداران اولیه آن عبارت ب.دند از نظریه بارتلت (1932) در مورد چگونگی به خاطر سپردن داستان‌ها و نظریه پیاژه (1971) در مورد چگونگی یادگیری کودکان. بارتلت استدلال می‌کرد که وقتی یک داستان عامیانه به دانش‌آموزان ارائه می‌شود، آنها عناصر داستان را با طرح‌واره‌های موجود خود جذب می‌کنند و داستان را از نظر ذهنی به گونه‌ای سازمان‌دهی می‌کنند که برای آنها معنادار باشد. به طور مشابه، پیاژه نشان داد که چگونه کودکان تجربیات خود را با طرحواره های موجود خود در تلاش برای درک محیط خود جذب می کنند. دیدگاه سازنده‌گرایانه را می‌توان در نظریه یادگیری دریافتی آزوبل (1968) و نظریه یادگیری مولد ویتراک (1990) مشاهده کرد. در هر دو نظریه، یادگیری شامل پیوند دادن آنچه ارائه شده با آنچه یادگیرنده از قبل می داند، می باشد؛ بنابراین نتیجه یادگیری هم به مطالب ارائه شده توسط مربی و هم به طرحواره های مورد استفاده توسط یادگیرنده بستگی دارد.

اگرچه دیدگاه سازنده‌گرایی به برخی از محدودیت‌های دیدگاه کلاسیک می‌پردازد، اما محدودیت‌های عمده دیدگاه سازنده‌گرایی نیاز به توضیح بافت اجتماعی و فرهنگی شناخت و نیاز به توضیح مبانی بیولوژیکی و عاطفی شناخت دارد. به خصوص، دیدگاه سازنده گرایی بر تغییرات شناختی در درون تک تک یادگیرندگان تمرکز دارد، اما این دیدگاه را می توان با در نظر گرفتن اینکه چگونه پردازش شناختی یادگیرنده توسط محیط اجتماعی و فرهنگی اطراف یادگیرنده واسطه می شود، گسترش داد. دیدگاه سازنده گرایی بر آنچه می توان شناخت سرد نامید تمرکز می کند (یعنی پردازش شناختی به صورت مجزا)، اما این دیدگاه را می توان با در نظر گرفتن نقش حالت عاطفی و انگیزشی یادگیرنده نیز گسترش داد.

سهم عمده تئوری پردازش اطلاعات

سه سهم مهم رویکرد پردازش اطلاعات، تکنیک‌های تحلیل پردازش شناختی (مثلاً «فرایندهای شناختی در انجام یک کار شناختی چیست؟»)، تکنیک‌های تجزیه و تحلیل بازنمایی‌های ذهنی (مثلاً «دانش چگونه در حافظه نمایش داده می‌شود؟ ")، و یک توصیف کلی از معماری سیستم شناختی انسان (به عنوان مثال، "اطلاعات چگونه از طریق سیستم حافظه انسان جریان می یابد؟").

فرآیندهای شناختی: تحلیل وظایف شناختی

سهم اساسی تئوری پردازش اطلاعات، تحلیل تکلیف شناختی است - تکنیک هایی برای توصیف فرآیندهای شناختی که یک فرد باید برای انجام یک کار شناختی انجام دهد. فرآیندهای شناختی که یک حل کننده مسئله باید برای حل یک مسئله طی کند چیست؟ بر اساس تجزیه و تحلیل تکلیف شناختی، حل یک مسئله را می توان به پنج مرحله اساسی تقسیم کرد: (1) رمزگذاری- یعنی خواندن و ایجاد یک نمایش ذهنی از مسئله؛ (2) استنباط کردن- یعنی کشف رابطه بین اجزای مسئله؛ (3) نقشه سازی- یعنی تعیین سازمان مسئله؛ (4) اعمال کردن- یعنی تولید راه حل؛ و (5) پاسخ دادن — یعنی انجام دادن فیزیکی پاسخ.

تجزیه و تحلیل تکلیف شناختی کاربردهای آموزشی مفیدی دارد زیرا فرآیندهای شناختی خاصی را پیشنهاد می کند که دانش آموزان باید یاد بگیرند. تجزیه و تحلیل تکلیف شناختی همچنین مزایایی را در ارزیابی نتایج یادگیری دانش آموزان ارائه می دهد. به عنوان مثال، به جای اندازه گیری درصد صحیح در آزمون، می توان دانش دانش آموز را با دقت بیشتری مشخص کرد - از جمله اجزای ناقص یا نادرست پاسخ. با مشخص کردن روشی که دانش‌آموز استفاده می‌کند، مشخص می‌شود که دستورالعملی برای کمک به دانش‌آموز برای جایگزینی روش نادرست مورد نیاز است.

بازنمایی های ذهنی: انواع دانش

بر اساس رویکرد پردازش اطلاعات، دانش در مرکز شناخت قرار دارد: یادگیری ساختن دانش است؛ حافظه ذخیره دانش است؛ و تفکر دستکاری منطقی دانش است. بنابراین، نظریه پردازان پردازش اطلاعات انواع دانش (یا بازنمایی ذهنی) را تحلیل کرده اند: واقعی، مفهومی، رویه ای و فراشناختی. دانش واقعی متشکل از حقایق است - یعنی توصیف ساده یک شی یا عنصر (مثلاً "سیب ها قرمز هستند"). دانش مفهومی شامل روابط بین عناصر در یک ساختار منسجم است که آنها را قادر می سازد با هم کار کنند، و شامل سلسله مراتب طبقه بندی، مدل های علت و معلولی، اصول توضیحی، و تعمیم های سازمان دهی می شود. دانش رویه ای شامل یک رویه، روش، یا الگوریتم است – یعنی مشخصات گام به گام نحوه انجام کاری (مثلاً رویه نحوه انجام تقسیم طولانی). دانش فراشناختی شامل راهبردهایی برای نحوه هماهنگ کردن پردازش شناختی فرد (به عنوان مثال، آگاهی از نحوه نظارت بر کیفیت فعالیت مقاله نویسی خود) است. دانش واقعی و مفهومی دانش "چه چیزی" است (یعنی ساختارهای داده)، در حالی که دانش رویه ای و فراشناختی دانش "چگونه" است (یعنی فرآیندهای دستکاری ساختارهای داده).

دانش یک بازنمایی ذهنی است: ذهنی است زیرا فقط در ذهن انسان وجود دارد؛ یک بازنمایی است زیرا قصد دارد چیزی را نشان دهد یا دلالت کند. بازنمایی‌ها را می‌توان بر اساس سیستم کدگذاری مورد استفاده برای نشان دادن آنها در سیستم شناختی طبقه‌بندی کرد، مانند حرکتی (مانند تصاویر حرکتی بدن)، تصویری (مانند تصاویر ذهنی)، کلامی (مانند کلمات)، یا نمادین (مانند برخی موارد سیستم کدگذاری سطح بالاتر). بازنمایی‌ها را همچنین می‌توان بر اساس روش ورودی طبقه‌بندی کرد؛ از جمله لمسی/جنبشی/دهلیزی (مانند احساسات بدنی)، دیداری (مانند احساسات تصویری)، یا شنیداری (مانند احساسات صوتی).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.