یادگیری خود تنظیم از دیدگاه مونیک بوکارتز - بخش اول

سه شنبه 11 دی 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

یادگیری خود تنظیم از دیدگاه مونیک بوکارتز

نقش باورهای انگیزشی و هیجانات

بخش اول

مقدمه

مونیک بوکارتز یکی از اولین کسانی بود که از سالهای 1980 در زمینه یادگیری خود تنظیم به مطالعه پرداخت و نقش باورهای انگیزشی را در یادگیری و خود تنظیمی مورد بررسی پژوهشی و نظریه پردازی قرار داد. هدف این بخش بررسی پایه های نظری دو جنبه بسیار مرتبط یادگیری خود تنظیم است که تا کنون، نسبتا جداگانه مطالعه شده اند. چارچوب مفهومی که در این بخش ارائه شده است روابط موازی و متقابل بین مولفه های شناختی و انگیزشی را برجسته می کند. در اینجا ابتدا مفاهیم باورهای انگیزشی و یادگیری خود تنظیم از دیدگاه بوکارتز مورد بررسی قرار می گیرد تا پایه ای برای بحث در زمینه مدلهای بوکارتز در یادگیری خود تنظیم ایجاد شود. سپس مدل لایه ای، مدل شش مولفه ای و مدل پردازش دوگانه مورد بررسی قرار می گیرند.

تجزیه و تحلیل یادگیری و آموزش معلم محور نشان می دهد که این نوع آموزش و یادگیری دارای آسیب هایی است که نتایج آن در دراز مدت آشکار می شود. در موقعیت مدرسه سنتی، دانش آموزان تمایل دارند تا برای کسب اطلاعات به معلمان شان وابسته باشند. آنها انتظار دارند که معلمان شان مطالب یادگیری را تدارک ببینند، به آنها انگیزش بدهند، و مسئولیت فرایند یادگیری را به عهده بگیرند. پذیرفته شده و حتی انتظار می رود که معلمان باید بطور کامل آنچه را که یاد گرفته می شود، چگونه یاد گرفته شود، چه زمانی یاد گرفته شود، و تا چه اندازه باید یاد گرفته شود، را تحت کنترل خود داشته باشند. الگوی نقشی عموما پذیرفته شده ای که معلمان دانش بیانی و رویه ای را انتقال می دهند و دانش آموزان باید راهی را برای درک، ذخیره، و فعال سازی آن دانش بیابند به موقعیتی منتهی می شود که در آن دانش آموزان فاقد فرصت کافی برای سازماندهی و تنظیم یادگیری خود هستند. سوالی که باید پرسیده شود این است که: آیا معلمان برای خلق شرایطی که رشد مهارتهای خود تنظیمی اثربخش را پرورش خواهد داد بخوبی مجهز شده اند؟ برای پاسخ به این سوال ما باید تعریف روشنی از خود تنظیمی و درک اینکه چگونه دانش آموزان و معلمان نقشهای تکمیلی خود را تفسیر می کنند داشته باشیم (بوکارتز و نیمیورتا، 2000).

در چهل سال گذشته، پژوهشگران انگیزش دانش آموزی را مورد مطالعه قرار داده اند و در موارد ذیل به یافته هایی دست یافته اند: آنچه که دانش آموزان را برای یادگیری به حرکت در می آورد و کمیت و کیفیت کوششهایی که آنها بکار می برند؛ انتخابهایی که دانش آموزان به عمل در می آورند؛ آنچه که آنها را در مقابل سختی پایدار می سازد؛ چگونه انگیزش دانش آموز توسط فعالیتهای معلم و رفتار همسالان تحت تاثیر قرار می گیرد؛ چگونه انگیزش رشد می کند؛ و چگونه محیط مدرسه انگیزش را تاثیر می گذارد. بیشتر پژوهش انگیزش بر دانش آموزان خوب سازگار یافته متمرکز شده است که در مدرسه موفق بوده اند. با وجود این، دانش آموزان موفق از همسالان کمتر موفق خود از بسیاری جهات متفاوت هستند. برای مثال، آنها در مورد آنچه که می خواهند و آنچه که نمی خواهند تا در زندگی بدست آورند اغلب دارای اندیشه های روشنی هستند. بعلاوه، آنها موقعیتهای یادگیری بسیاری را بعنوان حمایت کننده آرزوها، اهداف و نیازها درک می کنند و بطور مثبتی به فعالیتهای انگیزشی معلم واکنش نشان می دهند.

در بخش اول، ما مفاهیم باورهای انگیزشی و یادگیری خود تنظیم را تعریف و توصیف خواهیم کرد و اجزای کلی آن را مورد بررسی قرار خواهیم داد. در بخش دوم مدلهای یادگیری خود تنظیم را از دیدگاه بوکارتز تشریح خواهیم کرد. مدل لایه ای یادگیری خود تنظیم در ابتدا مورد بررسی قرار می گیرد. سپس فرایندهای اصلی یادگیری خود تنظیم مورد نظر قرار می گیرند. رویدادهای یادگیری را تعریف خواهیم کرد و تبیین خواهیم کرد که چگونه رویدادهای یادگیری طبیعی از رویدادهای یادگیری تعیین شده توسط معلم متفاوت هستند. اهداف خود-تعیین با اهداف معلم-تعیین مقایسه و مقابله خواهند شد. ما نشان خواهیم داد که فرایندهای خود تنظیم در شناسایی ، تفسیر و ارزیابی یادگیری ریشه دارند. مدل یادگیری انطباقی بطور مختصر ارائه می گردد و سپس گسترش می یابد و تا مدل پردازش دوگانه پیگیری می شود. سرانجام، ما بحث خواهیم کرد که یادگیری خود تنظیم یک سازه واحد نیست، بلکه به یک مفهوم سیستمی اشاره می کند که فعالیت را در سیستمهای کنترلی مختلف یکپارچه می کند.

این بخش ترکیبی از اصول انگیزشی را معرفی می کند که از پژوهش در مورد اثر فعالیتهای انگیزشی در یادگیری مدرسه نشات گرفته اند و بطور مستقیم با تنظیم شناخت در ارتباط است. بیشتر پژوهش حمایت کننده از این اصول از مطالعاتی که ارتباط بین انگیزش (بعنوان یک ویژگی دانش آموز) و بازده های یادگیری و فرایند خود تنظیمی را بررسی می کنند ریشه می گیرد. هدف این مقدمه کوتاه در مورد انگیزش این است که خواننده را آگاه کند که نیازهای روانشناختی کودکان پیوسته تغییر می کند. آنها تغییر می کنند اما نه فقط بعنوان کارکرد دانش و تجربه در حال رشد آنها در یک حیطه موضوعی معین، بلکه در ارتباط با نظریه نوظهور آنها از خود در ارتباط با آن حیطه. توصیف افکار، احساسات، و اعمال کودکان برای تشریح سازه های گوناگون توصیف شده در پژوهش ضروری می نماید. امید است که معلمان ارزشها، علایق، و اهداف دانش آموزان را درک کنند به همان گونه ای که بطور واقعی در کلاسهای خود مورد مشاهده قرار می دهند (بوکارتز، 2002) بتوانند این دانش انگیزشی را برای پرورش یادگیری خود تنظیم در محیط کلاسی بکار ببرند.

اصول انگیزشی در این بخش بعنوان قطعات یک پازل مورد توجه قرار می گیرند و با هم ترکیب می شوند تا یک تصویر منسجم و جامع از چگونگی ایجاد یک محیط نیرومند برای رشد راهبردهای انگیزشی و خود تنظیمی ایجاد کنند. باورهای انگیزشی بعنوان بافتهای مناسب برای یادگیری و تنظیم عمل می کنند. در کلاس درس محتوا تحت پوشش قرار می گیرد و بافت اجتماعی بطور دائم تغییر می کند. با این وجود، کودکان بطور مکرر در موقعیتهای یادگیری نا آشنا شرکت می کنند. این ممکن است که ابهام و عدم اطمینان برای برخی از دانش آموزان ایجاد کند و برای دیگر دانش آموزان چالش بر انگیز باشد. دانش آموزان تلاش می کنند تا موقعیت های یادگیری جدید را با توجه به باورهای انگیزشی خود درک کنند. باورهای انگیزشی به عقاید، داوریها، و ارزشهایی اشاره دارند که دانش آموزان در مورد اشیاء، رویداد ها، یا حیطه های موضوعی دارا هستند. پژوهشگران باورهایی را که دانش آموزان برای معنا دادن به موقعیت های یادگیری بکار می برند توصیف کرده اند. پس از تشکیل، باورهای مناسب و نامناسب انگیزشی در مقابل تغییر بسیار مقاوم هستند (بوکارتز، 2002).

یادگیری خود تنظیم چیست؟

یادگیری خود تنظیم بعنوان یک سازه جدید در آموزش و پرورش ظهور کرد. این مفهوم از طرف سیاست سازان، معلمین، مربیان، و والدین مورد استقبال قرار گرفت چرا که اجماع وجود داشت که تصویر کلی مدارس ما تا به امروز چندان خوشایند نبوده است. گزارش 1993کمیسیون ملی انگلستان در آموزش و پرورش، بنام یادگیری برای موفقیت، این جمله را در بر داشت: "تنها اقلیتی از جوانان با توانایی تحصیلی، آموزش و پرورش مناسب، اما محدود، را دریافت می کنند و برای آنها تدارکات خوب صورت می گیرد و بخوبی اجرا می شود. برای بیشتر جوانان، آموزش و پرورش دارای سودمندی متغیرتری است. استعدادهای بسیاری از آنها بقدر کافی بها داده نمی شود، و آموزش و مهارت کافی دریافت نمی کنند. بعلاوه، اقلیت بزرگی از جوانان که مدرسه را ترک می کنند با سواد خواندن و نوشتن و مهارتهای ریاضی مشکل دارند و بنظر می رسد که از آموزش و پرورش خود سود چندانی نبرده اند." این نقل قول یکی از کوششهای اعلام نارضایتی است که در دهه گذشته در همه کشورهای اروپایی و امریکای شمالی و دیگر کشورها بوجود آمده است. بخشی در پاسخ به این مسئله، حکومتهای ملی، مسئولین محلی، و مربیان از موجی که خود تنظیمی نامیده می شود و روانشناسی تربیتی را در بر گرفته است یاد می کنند. این سازه جدید گفتگو در مورد اصلاح مدارس در سطح جهانی را برانگیخته است. در حال حاضر، روانشناسان تربیتی و سیاست سازان، توانایی تنظیم یادگیری خود را کلید یادگیری موفق در مدرسه و جهان خارج قلمداد می کنند. یادگیری خود تنظیم بعنوان یکی از سازه های مهم و جدید در آموزش و پرورش ظهور کرد. درک ما از یادگیری خود تنظیم از سه مکتب فکری نشات گرفته است: (1) پژوهش در سبکهای یادگیری  (2)، پژوهش در سبکهای فراشناخت و تنظیم، و (3) نظریه های خود شامل رفتار خود هدایتی. (بوکارتز، 1999).

خود تنظیمی عبارت است از توانایی پرورش دانش، مهارتها، و نگرشهایی که می توانند از یک بافت یادگیری به بافت یادگیری دیگر و از موقعیت های یادگیریی که این اطلاعات در آن بدست آمده اند به بافتهای کاری و اوقات فراغت انتقال یابند. نیرومندی تصوری این سازه بقدری است که پژوهشگران یادگیری موفق را دوباره تعریف کرده اند و محیط های یادگیری نیرومند و جدیدی را طراحی کرده اند که در آنها دانش، مهارتها، و نگرشها که با خود تنظیمی همراه هستند می توانند کسب گردند. در بیشتر نقاط جهان سیاست گذاران، در حیطه خود، اصول اساسی یادگیری خود تنظیم را تایید کرده اند و اصلاح مدارس را در دستور کار سیاسی خود در اولویت قرار داده اند. در حال حاضر در کشورهای پیشرفته بودجه زیادی به باز سازماندهی مدارس اختصاص یافته به طریقی که محیطهای یادگیری نیرومند جدید بخش جدا نشدنی آنها شده است، و در نتیجه امکانات جدیدی برای دانش آموزان برای یادگیری بر طبق اصول یادگیری جدید فراهم آورده است.

در دهه گذشته این سازه بطور فزاینده ای مورد پژوهش قرار گرفته است. بسیاری از روانشناسان تربیتی با نفوذ، مدلهای نظری ارائه کرده اند و مطالعات مقطعی و طولی برای تولید اطلاعات مناسب نظری و عملی در باره یادگیری خود تنظیم بر پا کرده اند. چندین روانشناس تربیتی پیشرو (مانند الکساندر، کورنو، پرسلی، شانک، و زیمرمن) تایید کرده اند که ما در مسیر توصیف و تبین فرایندهای کلیدی این سازه پیچیده هستیم. اکنون، مجموعه وسیعی از اطلاعات در مورد فرایندهایی که یادگیرندگان خود تنظیم برای بدست آوردن دانش و مهارتهای جدید بکار می گیرند و در مورد محیط هایی که در آن یادگیری خود تنظیم می تواند بصورت موفقیت آمیز کسب شوند در دسترس است. یادگیری خود تنظیم یک سازه نیرومندی است، به این معنا که پژوهشگران، در درجه اول، می توانند مولفه های گوناگونی را که بخشی از یادگیری موفقیت آمیز هستند توصیف کنند؛ در درجه دوم، تعامل های متقابل و بازگشتی را که بین و میان مولفه های مختلف رخ می دهد تبیین کنند، و سوم، یادگیری و پیشرفت را مستقیما به خود  (self)ارتباط دهند، یعنی به ساختار هدفی، انگیزش، اراده، و هیجان شخص. علاوه بر این سودمندیها، این سازه هنوز دارای ناسودمندیهایی است. مشکل سازه ای پیچیده مانند یادگیری خود تنظیم این است که در تقاطع زمینه های پژوهشی بسیار مختلفی که دارای تاریخچه خاص خود هستند قرار دارد. یعنی پژوهشگران از سنتهای پژوهشی بسیار مختلف، یادگیری خود تنظیم را به شیوه خود، مفهوم سازی کرده اند و اصطلاحات و عنوانهای مختلفی را برای جنبه های مشابه این سازه بکار برده اند (بوکارتز، 1999). برای رشد خود تنظیمی اثربخش، دانش آموزان باید امکان پیدا کنند که در یک بافتی کار کنند که در آن بتوانند رویدادهای یادگیری خود را بر طبق اهداف خودشان خلق کنند. سه سازه برای این تعریف یادگیری خود تنظیم اساسی هستند، یعنی، رویدادهای یادگیری، اهداف یادگیری خود-تعیین، و فرایندهای هدفی (بوکارتز و نیمیورتا، 2000).

اساسا همه فعالیتهای آدمی در شکل رویداد رفتاری سازمان می یابند، به همین دلیل بوکارتز اصطلاح رویداد یادگیری را معرفی کرد و آن را بعنوان یک موقعیتی که فرد در آن رفتار یادگیری هدفمند بافت مدار را از خود نشان می دهد تعریف می کند. رفتار یادگیری فرد در طی زمان شکوفا می گردد تا زمانیکه یکی از شرایط ذیل تحقق یابد: (1) هدف یادگیری که رویداد یادگیری را سازمان می دهد بدست آمده باشد، (2) هدف یادگیری فقط در بخشی بدست آمده باشد، اما این حالت از امور توسط یادگیرنده پذیرفته شده باشد، (3) هدف یادگیری بعنوان غیر قابل دستیابی، غیر جذاب، یا نامناسب باز ارزیابی شود، یا (4) هدف دیگری اولویت یابد. در بافت بحث حاضر مهم است که تمایز روشنی بین رویدادهای یادگیری که در یک بافت طبیعی رخ می دهد و آنهاییکه در کلاس درس رخ می دهند ایجاد شود. نوع اول رویدادهای یادگیری از نوع دوم در تعدادی از زمینه ها متفاوت هستند. اول، رویدادهای یادگیری طبیعی اغلب خود آغازگر یا با رخداد خودبخودی هستند. دوم، آنها تجمعی هستند، درنتیجه تجربه های یادگیری در جریان و شکوفا شونده را ایجاد می کنند. سوم، این نوع یادگیری همیشه بطور اجتماعی موقعیتی شده است. چهارم، توسط اهداف شخص استخراج شده است و بنابراین در ماهیت متوالی و از لحاظ عاطفی حمایت شده است. چنانکه بسیاری از روانشناسان تربیتی اشاره کرده اند، بیشتر یادگیری که در کلاسهای سنتی آغاز می شوند در معنای حقیقی این کلمات نه تجمعی هستند و نه هدفمند. در یک بافت علمی سنتی، رویدادهای یادگیری گسسته هستند، تجربه های غیر مستقیم، توسط تعیین هدف معلم محور تحریک می شوند. این تجربه های یادگیری بطور اختیاری و منظم برنامه ریزی شده ممکن است علاقه دانش آموزان را جلب کند، بدین معنا که اطلاعات تهیه شده طی این رویداد ها ممکن است توسط دانش آموزان برای فعال سازی دانش پیشین و هدایت فرایند یادگیری بکار برده شود. دلایل متعددی وجود دارد که چرا خود تنظیمی ممکن است در یک بافت کلاسی نسبت به بافت طبیعی به سختی آشکار شود. اول، بیشتر دانش آموزان آن را نقش معلم تلقی می کنند که باید منابع مناسب را تهیه کند و آنها را انگیزش دهد تا در فعالیتهای یادگیری شرکت کنند. آنها همچنین انتظار دارند که معلمین عملکرد آنها را بدقت نظارت کنند و بازخورد مناسب ایجاد کنند. چنین باورهای نقش مدار، در اصل بعلت آنکه بیشتر دانش آموزان مفهوم روشنی از نیازها و آرزوهای خود در مورد اکتساب دانش و مهارتهای جدید ندارند، به سختی تغییر می یابند و فرایند خود تنظیمی را بازداری می کنند. آنها اغلب نیاز فوری به کسب دانش و مهارتهای جدید را احساس نمی کنند. آنچه که معمولا رخ می دهد این است که معلمین باید دانش آموزان را متقاعد کنند که فرصتی که آنها ارائه می کنند یک فرصت منحصر بفرد برای کسب مهارت ارزشمند است. چنین ارتباطات معلم پیام سه گانه ای را انتقال می دهد: اول، اینکه فرد باید برای کسب مهارت جدید تلاشی را صورت دهد؛ دوم، اینکه همه دیگر اهداف باید در جهت این تعیین هدف ضروری معلم بکناری نهاده شود؛ سوم، اینکه چنین تعهدی با تنظیم و حمایت معلم پاداش داده خواهد شد (بوکارتز و نیمیورتا، 2000).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.