دیدگاه شناختی اجتماعی خود تنظیمی

عملکرد برتر    آموزش و یادگیری یادگیری خود تنظیم فراشناخت

خواندن-مطالعه- یادگیری    انگیزش و هیجان

 کتاب درسی روانشناسی تربیتی شناختی

---------------------------------------------

دوشنبه 1 بهمن 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

---------------------------------------------

دیدگاه شناختی اجتماعی خود تنظیمی

قسمت اول

زمانی که با امکانات بی‌شمار موافق و مخالف عمل مواجه می‌شویم ما برای عمل یا عدم اقدام، دارای نیروی تعیین‌کننده سرنوشت انسان هستیم. افراد از طریق تأثیرگذاری خود در شکل‌دهی رویدادهای زندگی‌شان مسیرهای زندگی‌شان را تعیین می کنند. فرآیند سازماندهی سیستماتیک افکار، احساسات و اعمال خود برای دستیابی به اهداف، امروزه معمولاً به عنوان خود تنظیمی شناخته می شود. در این دنیای پر اطلاعات و پر سرعت، افراد با بسیاری از مسیرهای فکری و رفتاری ممکن روبرو می شوند که گاهی اوقات ممکن است احساس ناتوانی طاقت فرسا کنند. اینکه آیا در نهایت در جهت رشد سالمی حرکت می‌کنیم، بستگی به توانایی ما در بررسی گزینه‌هایمان، قراردادن اثر خود در زندگی، توجه به هنگامی که به بیراهه می‌رویم، و خود هدایتی در طول مسیر دارد. این مجموعه خودتنظیمی حداقل تا حدی ما را قادر می‌سازد تا نتایج زندگی خود را شکل دهیم و ممکن است یکی از حیاتی‌ترین و تأثیرگذارترین مؤلفه‌های انسانیت ما باشد.

دیدگاه شناختی اجتماعی از تأثیر خودتنظیمی در عاملیت انسان به طور کلی، و در عاملیت تحصیلی به طور خاص، حمایت می کند. نظریه شناختی اجتماعی در خود تنظیمی شامل سه تابع فرعی خود تنظیمی، ماهیت چرخه ای خود تنظیمی و عملکرد، و توسعه خود تنظیمی است. شواهد تحقیقاتی اثرات منحصر به فرد و ترکیبی مؤلفه های شناختی، رفتاری، انگیزشی، عاطفی، اجتماعی و محیطی خودتنظیمی در یادگیری و عملکرد را تایید می کنند.

نظریه شناختی اجتماعی

طبق نظریه شناخت اجتماعی، عملکرد انسان نتیجه تأثیر متقابل عوامل شخصی (به عنوان مثال، بیولوژیکی، عاطفی، شناختی)، محیطی و رفتاری است (بندورا، 1986، 2001). دیدگاه شناختی اجتماعی منکر آن است که آنچه مردم انجام می‌دهند، احساسشان و آنچه فکر می‌کنند، صرفاً محصول تأثیر و تقویت‌های خارجی است، همانطور که نظریه‌های رفتاری ادعا کرده‌اند (به عنوان مثال، اسکینر، 1987)؛ و همچنین منکر آن است که مردم صرفاً توسط انگیزه ها و تمایلات پنهانی درونی هدایت می شوند، همانطور که توسط نظریه های روان پویشی استدلال می شود (مثلاً فروید، 1923/1960)، ، و با انتخاب صرفاً آزاد خود، همانطور که بسیاری از اومانیست ها ادعا کرده اند موافق نیست.

جهت های تأثیر علّی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی موثر بر تجربه انسانی متعامل و متقابل هستند. در مدرسه، رفتارهای دانش‌آموزان، از جمله سطح خودتنظیمی آن‌ها، توسط شرایط درونی و بیرونی هدایت می‌شود. توانایی هدایت عمدی مسیر رویدادها و شرایط در زندگی و انتخاب واکنش خود نسبت به آنها، شالوده عاملیت انسانی را تشکیل می دهد (بندورا، 2016).

افراد عاملیت خود را از طریق چندین ظرفیت انسانی اصلی اعمال می کنند (بندورا، 2001). یکی توانایی خلق افکار جدید است. با انتخاب و توجه به افکار مطلوب به جای افکار نامطلوب، افراد می توانند محیط داخلی خود را تغییر دهند، حتی اگر محیط های خارجی بهینه نباشند. دوم، ظرفیت پیش‌اندیشی، ابزاری برای برنامه‌ریزی، تعیین اهداف و تصور آینده‌ای قابل تحقق در اختیار انسان‌ها قرار می‌دهد که همگی رفتارهای نهایی را هدایت می‌کنند. سومین محور برای خودتنظیمی، ظرفیت واکنش به خود است. هنگامی که افراد مسیر عمل اشتباهی را تشخیص می دهند، می توانند تنظیمات لازم را انجام دهند. مردم عملکرد خود را با استانداردهای خود و دیگران مقایسه می کنند و تاکتیک های خود را اصلاح می کنند. سرانجام، انسان ها ظرفیتی برای خودآگاهی بازتابی ایجاد کرده اند. توانایی بررسی اعمال، افکار و احساسات خود قبل، حین و بعد از اجرا، افراد را قادر می سازد تا بر افکار و رفتارهای بعدی خود تأثیر بگذارند.

در واقع، در قلب نظریه شناختی اجتماعی، سیستم خود (یعنی ساختارهای شناختی برای درک، ارزیابی و مقایسه خود؛ بندورا، 1978) قرار دارد که به عنوان راهنمای تنظیم رفتار و عملکرد انسان عمل می کند. بندورا (2016) ادعا کرده است که هیچ دیدگاهی از نظر شخصی موثرتر از خود آگاهی نیست، و احتمالاً به همین دلیل اولیه است که فرآیندهای خود تنظیمی فعال می شوند. بر این اساس، سرمایه گذاری در خودبازبینی فرد است که انگیزه و خود تنظیمی را هدایت می کند.

یکی از تأثیرگذارترین این قضاوت‌های خود انعکاسی، ارزیابی توانایی‌های فرد برای رسیدن به دستاوردهای مطلوب یا خودکارآمدی است. اعتقاد به کارآمدی شخصی فرد برای ایجاد زندگی مورد نظر یک عامل تعیین کننده حیاتی برای رفتار خودتنظیمی است (بندورا، 1997؛ شانک و دی بندتو، 2014؛ زیمرمن، 2013). افرادی که خود را توانا می بینند، اهداف چالش برانگیزی برای خود تعیین می کنند، پیشرفت خود را زیر نظر می گیرند و گام های اصلاحی مناسب را برای اطمینان از موفقیت خود برمی دارند. یادگیرندگانی که خودکارآمدی بالایی دارند بهتر خود تنظیم می‌شوند، مثبت‌تر فکر می‌کنند، انتظار نتایج موفقیت‌آمیز را دارند و در صورت مواجهه با مشکلات پشتکار دارند. از سوی دیگر، کسانی که به کارآمدی خود شک دارند انگیزه کمتری دارند، احساس می‌کنند که تلاش‌هایشان بیهوده است و به راحتی تسلیم می‌شوند (شانک و دی بندتو، 2014). به طور خلاصه، خودکارآمدی پایه آرزوها، انگیزه ها و دستاوردهای انسان است (بندورا، 2016)

نظریه شناختی اجتماعی بر تأثیر مهم این باور اصلی در یادگیری خودتنظیمی تأکید می کند. نظریه شناختی اجتماعی همچنین می‌پذیرد که محیط‌هایی که افراد در آن زندگی می‌کنند تا حدی تحت تأثیر شخصی فرد است. محیط ها را می توان تحمیل، انتخاب و ایجاد کرد (بندورا، 1986). برای مثال دانش آموزان زمان زیادی را در محیط تحمیلی مدرسه می گذرانند. با این حال، در همان محیط تحمیلی، تجربیات دانش‌آموزان ممکن است بسته به محیط انتخابی آنها بسیار متفاوت باشد. با انتخاب شرکت در کلاس‌ها، گروه‌های اجتماعی و فعالیت‌های خاص، دانش‌آموزان اهرمی برای تاثیر گذاری بر محیط‌های علمی خود دارند. این محیط یادگیری انتخابی ممکن است تأثیر قابل توجهی بر رشد و موفقیت یک دانش آموز داشته باشد یا تنگنایی برای  کناره گیری او ایجاد کند. دانش‌آموزان همچنین می‌توانند محیط‌های یادگیری خود را با استفاده از منابع فیزیکی، اجتماعی یا فناوری (مثلاً رسانه‌های اجتماعی) تغییر دهند. این محیط خودساخته یا خودانتخاب کرده به درجه بالایی از کنترل عاملی نیاز دارد.

صرفاً به این دلیل که چنین دانش‌آموزانی پتانسیل استفاده از ظرفیت‌های عاملی را دارند به این معنی نیست که آنها این کار را به طور معمول یا در همه موقعیت‌ها انجام می‌دهند. در واقع، بسیاری از افراد خودکنترلی بیش از حد را منفور می دانند و با واگذاری بسیاری از وظایف به کنترل های بیرونی راحت تر عمل می کنند(بندورا، 1986، 2016). والدین و معلمان ممکن است آرزو کنند که جوانان در کاربرد اختیار خود فعال تر باشند، اما اگر دانش آموزان باور نکنند که می توانند با افکار و اعمال خود شرایط مطلوب تری را برای خود ایجاد کنند، ممکن است استانداردهای بالا را درونی نکنند و برای برآورده کردن آنها خودتنظیم نشوند. توسعه و عملکرد یک مجموعه خودتنظیمی سالم به انرژی و منابع شناختی، انگیزشی و عاطفی زیادی نیاز دارد.

زیرکارکردهای خود تنظیمی

در نظریه شناختی اجتماعی، کنش های خودتنظیمی به عنوان محصول سه کارکرد فرعی شناختی توسعه یافته و آغاز می شوند: مشاهده خود ، خود قضاوتی یا خود ارزیابی، و خود واکنشی (بندورا، 1986). مشاهده خود اطلاعات لازم را برای تغییر خود فراهم می کند. هنگامی که فراگیران به یک کار جدید نزدیک می شوند، باید به افکار و رفتارهای خود توجه کنند. ظرفیت خودآگاهی عمدی تحت تأثیر عوامل متعددی از جمله وضعیت عاطفی فرد، بازسازی حافظه و باورهای از قبل موجود خود است. خواسته های وظیفه و دانش قبلی نیز به میزانی که فرد می تواند به اطلاعات مربوط به خودسازی توجه کند، مربوط می شود. هرچه یک کار پیچیده تر باشد، هزینه شناختی در منابع توجه و حافظه کاری و سطح خودآگاهی فرد بالاتر است (هیل و دنت، 2018؛ سولر، 2010).

اطلاعات مورد نیاز برای تشخیص مشکلات، زمانی که به وجود می آیند، ایجاد اختلال در تمایلات عادتی دیرینه، و تعیین استانداردها و اهداف واقع بینانه از طریق خودانگیختگی فعال می شوند. آگاهی از خود برای تضمین اثربخشی خودتنظیمی گاهی کافی است و انسان را از ساعت ها تلاش طاقت فرسا رها می کند. در واقع، اینکه آیا مشاهده خود منجر به تغییر در رفتارها می شود یا خیر، به تعدادی از عوامل میانجی بستگی دارد. برای مثال، در مدل یادگیری خودتنظیمی زیمرمن (2000) زمان مشاهده خود - قبل، حین، و/یا بعد از یک رویداد - برای اینکه آیا تغییر خودآغازی رخ خواهد داد یا خیر، مهم است. به طور مشابه، اینکه آیا فرد احساس می‌کند که تغییر قابل کنترل است یا ارزش‌گذاری می‌شود، می‌تواند تعیین کند که آیا تغییر صورت می گیرد یا خیر.

نوجوانی که ساعت‌ها به بازی آنلاین می‌پردازد ممکن است از سبک زندگی بی‌تحرک خود آگاه باشد، اما ممکن است احساس نکند که کنترل زیادی بر رفتارهای خود دارد؛ یا برای فعالیت بدنی ارزش چندانی قائل نباشد. انگیزه فرد نسبت به یک فعالیت به تغییر خود نیز کمک می کند. به طور خلاصه، مشاهده خود به تنهایی همیشه ارتباط قابل اعتمادی با خودتنظیمی ندارد (بندورا، 1986).

دومین کارکرد فرعی خود تنظیمی، خودارزیابی است. مردم خود و موقعیت هایشان را با مقایسه با استانداردهای بیرونی و درونی قضاوت می کنند. این استانداردها از کجا سرچشمه می گیرند؟ شکی نیست که معیارهای خارجی می توانند اندازه گیری شوند که مردم بر اساس آن افکار و اعمال خود را قضاوت می کنند. استانداردهای عملکرد تعیین شده توسط مدارس، والدین و جامعه هم به طور صریح (مثلاً نمرات برنامه های تحصیلی خاص) و هم به طور ضمنی (مثلاً به رسمیت شناختن اجتماعی برای برآورده کردن انتظارات بالا) اعطا می شود. والدین و معلمان به طور مستقیم استانداردهای خاصی را ارائه می دهند، به این امید که کودکان به آنها دست یابند و حتی آنها را درونی کنند.

استانداردها به طور غیر مستقیم نیز توسط مدل های اجتماعی منتقل می شوند. وقتی کودکی می بیند که مادرش انتظاری جز کمال ندارد، ممکن است همان استانداردهای خود را تعیین کند و خود را سخت قضاوت کند. اینکه آیا هر استاندارد عملکردی در نهایت درونی می شود به عوامل متعددی بستگی دارد (بندورا، 1986). زمانی که استانداردهایی که در خانه و مدرسه آموزش داده می‌شوند سازگار و صریح باشند، اغلب به راحتی درونی می‌شوند. معلمی که استانداردهای روشنی را برای عملکرد تعیین می‌کند و با بازخورد مداوم دنبال می‌کند، به یادگیرندگان جوان می‌آموزد که چگونه خودشان را مستقل ارزیابی کنند.

با این حال، محیط‌های اجتماعی پیچیده‌ای که مردم در آن زندگی می‌کنند، می‌تواند روش‌های متناقضی را برای تفکر و زندگی پیشنهاد کند. زمانی که این استانداردها – چه تحمیلی، چه مدل‌سازی‌شده یا خود تنظیم‌شده – با یکدیگر در تضاد باشند، ممکن است فرد در مورد نحوه عمل کردن احساس سردرگمی کند. خوشبختانه مردم منفعلانه رفتار نمی کنند و فقط توسط جریانهای غالب هدایت نمی شوند (بندورا، 1997). به دلیل ظرفیت عاملی خود، آنها می توانند خود را در برابر استانداردهایی که به دقت سنجیده، قضاوت، انتخاب یا ایجاد شده اند ارزیابی کنند، که باعث می شود نفوذ خود تنظیمی نه تنها ممکن، بلکه قدرتمند نیز باشد. فعالیت های خودساخته شخص می‌تواند استانداردهای شخصی را نیز تغییر دهد، از این رو قدرت انگیزشی بهترین‌ها معیارهای شخصی را افزایش دهد.

خود ارزیابی همچنین به میزان ارزش گذاری شخصی یک فعالیت معین بستگی دارد. افراد به طور معمول در زمینه‌هایی که سرمایه‌گذاری شخصی بالایی دارند، خود ارزیابی می‌کنند و به آن‌هایی که ارزش کمی برای آنها دارند توجه کمتری می‌کنند (بندورا، 1997). در بیشتر شرایط، استانداردهای خودتنظیمی یا درونی شده، تأثیر خودتنظیمی بیشتری دارند، زیرا بر سیستم خود فرد تأثیر می‌گذارند. از سوی دیگر، اگر استانداردهای خود کافی وجود نداشته باشد، مردم خودراهبری کمتری اعمال می کنند" (بندورا، 1986).

فکر و عمل خودتنظیمی به یک کارکرد فرعی نهایی بستگی دارد: تأثیر خود واکنشی. ظرفیت واکنش نسبت به افکار، احساسات و اعمال، افراد را قادر می سازد تا زندگی خود را هدایت کنند. این نوع خودواکنشی واکنش پذیری منفعلانه نیست، بلکه بر پیش اندیشی و برنامه ریزی متکی است و حتی بر آنها اثر می گذارد. یکی از راه‌هایی که افراد یاد می‌گیرند تا نفوذ خود-واکنشی را اعمال کنند، ارائه پاداش‌های ملموس مشروط به عملکرد مورد نظرشان است. این امر به‌ویژه زمانی مهم است که خواسته‌های بیرونی ضعیف یا کم باشد، مانند زمانی که نویسنده تصمیم می‌گیرد کتابی بنویسد یا یک دونده در مسیری 10 مایلی حرکت می‌کند. انتظار استراحت، وقت آزاد یا یک میان وعده خوشمزه به آنها کمک می کند تا از پس مشکلات برآیند و اهداف خود را دنبال کنند. تمایل به حفظ احترام مثبت به خود در تعقیب اهداف خود نیز می تواند قدرت خود تنظیمی را بسیج کند. زمانی که رضایت از خود به رسیدن به استانداردهای شخصی بستگی دارد، افراد سخت‌تر کار می‌کنند و طولانی‌تر ادامه می‌دهند (بندورا، 1986). پیش‌بینی ارزیابی مثبت از خود می‌تواند فرد را ساعت‌ها درگیر یک کار به ظاهر سخت نگه دارد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.