کتاب درسی روانشناسی تربیتی شناختی - فصل چهارم - فرایند یادگیری

سه شنبه 22 آبان 1403 - مجله اینترنتی روان تنظیم

کتاب درسی روانشناسی تربیتی شناختی

فصل چهارم

فرایند یادگیری

بخش اول

دیدگاه معلمان در مورد یادگیری

یادگیری عموماً به عنوان تغییرات نسبتاً دائمی در رفتار، مهارت ها، دانش یا نگرش ها ناشی از تجارب روانشناختی یا اجتماعی قابل شناسایی تعریف می شود. یک ویژگی کلیدی پایداری آن است: تغییرات اگر موقتی باشند به عنوان یادگیری به حساب نمی آیند. اگر یک دقیقه پس از شماره گیری شماره تلفن را فراموش کنید، آن را یاد نگرفته اید. تغییر باید دوام بیاورد.

البته توجه داشته باشید که یادگیری می تواند رفتاری، اجتماعی یا عاطفی و همچنین شناختی باشد. شما بسیاری از مهارتها و رفتارهایی را یاد می گیرید که اساساً رفتاری هستند، مانند دوچرخه سواری یا پرتاب توپ. شما همچنین می توانید یاد بگیرید که فردی را دوست داشته باشید (عاطفی)، حتی اگر این تغییر عمدا اتفاق نیفتد.

برای معلمان، یادگیری معمولاً به چیزهایی اطلاق می شود که در مدارس یا کلاس های درس اتفاق می افتد، حتی اگر هر معلمی می تواند نمونه هایی از یادگیری را که خارج از این مکان ها اتفاق می افتد توصیف کند. در کلاس درس فرآیند یادگیری زیر نظر معلم انجام می شود. این اصطلاح برای معلم معنای خاص تری نسبت به بسیاری از افرادی دارد که کمتر در مدرسه حضور دارند.

به طور خاص، دیدگاه معلمان در مورد یادگیری اغلب بر سه ایده تأکید می کند و گاهی اوقات حتی آنها را بدیهی می دانند: (1) محتوای برنامه درسی و پیشرفت تحصیلی، (2) توالی درسی و آمادگی، و (3) اهمیت انتقال یادگیری به موقعیت های جدید یا آینده.

تلقی یادگیری به عنوان برنامه درسی

وقتی معلمان از یادگیری صحبت می کنند، تمایل دارند بر هر چیزی که عمداً در مدارس آموزش داده می شود تأکید کنند؛ از جمله برنامه درسی رسمی و رفتارها و روال های مختلفی که باعث می شود کلاس ها به خوبی اداره شود. در عمل، تعریف یادگیری به این روش اغلب به این معنی است که معلمان یادگیری را با اشکال اصلی پیشرفت تحصیلی - به ویژه زبان و ریاضیات - و تا حدی مهارت های هنری، هماهنگی رفتاری یا حساسیت اجتماعی برابر می دانند.

این عدم تعادل به این دلیل رخ نمی دهد که اهداف آموزش عمومی معلمان را مسئول محتوا و فعالیت های خاص (مانند کتاب و خواندن) و مهارت هایی که این فعالیت ها نیاز دارند (مانند پاسخ به سؤالات معلمان و نوشتن مقاله) ایجاد می کند. بلکه معلمان در بافت مدرسه کمتر توجه می کنند که دانش آموزان اغلب در خارج از مدرسه چیزهای زیادی یاد می گیرند.

یک عارضه جانبی تلقی از اینکه یادگیری فقط به برنامه درسی مربوط می شود این است که تعاملات و رفتارهای اجتماعی کلاس درس برای معلمان به مسائلی تبدیل می شود که آنها باید مدیریت کنند. به ویژه، وجود ده ها دانش آموز در یک اتاق این احتمال را بیشتر می کند که معلم «یادگیری» را به عنوان چیزی در نظر بگیرد که یا به تمرکز نیاز دارد (برای جلوگیری از پرت شدن حواس توسط دیگران) یا از همکاری (برای استفاده از حضور دیگران) سود می برد. در فضای کوچک یک کلاس درس، هیچ دیدگاه دیگری در مورد تعامل اجتماعی معنا ندارد. معلم اگر آموزش ندیده باشد بندرت فعالیت های اجتماعی و گروهی داخل کلاس را متوجه می شود. بعلاوه جنبه های انگیزشی و عاطفی دانش آموزان کمتر در دید معلم قرار می گیرد.

با این حال، در دنیای گسترده تر خارج از مدرسه، یادگیری اغلب اتفاقی، خود به خودی و بدون دخالت آگاهانه دیگران اتفاق میافتد: برای مثال، بدون اینکه هیچ یک از ما عمداً تلاش کنیم، می‌آموزیم که شخصیت یک دوست چگونه است. این جنبه شناخت عاطفی ناملموس است و چندان بارز نیست.

ما به عنوان معلم گاهی اوقات شاهد یادگیری اتفاقی در کلاس های درس نیز هستیم و اغلب از آن استقبال می کنیم. اما مسئولیت معلمان در قبال اهداف برنامه درسی اغلب تلاشها را بر آنچه دانش آموزان میتوانند از طریق آگاهانه و سنجیده بیاموزند متمرکز می کند. در کلاس درس، برخلاف بسیاری از محیطهای انسانی دیگر، همیشه باید پرسید که آیا همکلاسی ها به یادگیری تک تک دانش آموزان کمک میکنند یا مانع آن می شوند. تکیه بر این دیدگاه باعث می شود که یادگیری یک جنبه تصنعی پیدا کند و محیط طبیعی کلاس را خسته کننده و ناکارامد کند.

یادگیری در دنیای واقعی لذت بخش و هیجان انگیز است و جریان فکری دانش آموز و دانشجو را به اعماق مفاهیم و اندیشه ها می برد. حتی در جایی که یادگیری دشوار می شود از دید یادگیرنده چالشی در نظر گرفته می شود که باید بر آن غلبه کرد. اندیشه ها تنها اندیشه و فکر نیستند؛ بلکه جریانی از انرژی ذهنی هستند که تفکر را در مورد موضوعات اساسی به جریان می اندازند.

تمرکز یادگیری بر روی تغییرات در کلاس درس چندین اثر دیگر دارد. برای مثال، یکی این است که میتواند معلمان را وسوسه کند که فکر کنند آنچه آموزش داده میشود معادل آن چیزی است که آموخته میشود - حتی اگر بیشتر معلمان میدانند که این تلقی یک اشتباه است و آموزش و یادگیری میتوانند کاملاً متفاوت باشند. اگر به دانش آموزان مطالعه ای درباره انقلاب روسیه اختصاص داده شود، خوب است که فرض کنیم نه تنها کلمات مشابهی را خوانده اند، بلکه مطالب مشابهی را نیز یاد گرفته اند. اما این فرض معمولا واقعیت ندارد. برخی از دانش آموزان ممکن است تمام مطالبی را که به آنها اختصاص داده شده است خوانده و یاد گرفته باشند. دیگران ممکن است همه چیز را خوانده باشند اما مطالب را اشتباه متوجه شده باشند یا فقط برخی از آنها را به خاطر داشته باشند. و برخی دیگر، متأسفانه، ممکن است نه خوانده باشند و نه چیز زیادی یاد گرفته باشند.

البته راه هایی برای مقابله مفید با چنین نتایج متنوعی وجود دارد. اما هر چه راهبردهای آموزشی مختلف اتخاذ کنیم، نمیتوانند شامل این فرض شوند که آنچه تدریس می شود با آنچه دانش آموزان می فهمند یا حفظ میکنند، یکسان باشد.

یادگیری به عنوان توالی و آمادگی

به طور سنتی این مفهوم به آمادگی دانش آموزان برای مقابله یا سود بردن از فعالیت ها و انتظارات مدرسه اشاره دارد. یک کودک مهدکودک برای شروع مدرسه آماده است، اگر، برای مثال، از سلامت خوبی برخوردار باشد، مهارتهای اجتماعی نسبتاً خوبی از خود نشان دهد، به نیازهای جسمی شخصی (مانند ناهار خوردن یا رفتن به دستشویی بدون نظارت) رسیدگی کند، یا یک مداد را برای نقاشی استفاده کند.

در سنین بالاتر (مانند دبیرستان یا دانشگاه)، اصطلاح آمادگی اغلب با یک اصطلاح خاص تر، یعنی پیش نیازها جایگزین می شود. توالی درسی در همه دروس چندان واضح نیست؛ برخی از دروس بدون این توالی به خوبی یادگرفته نمی شوند. در دیگر دروس این توالی مستتر است. به عنوان مثال، برای گذراندن دوره ای در فیزیک، دانش آموز باید ابتدا تجربیات پیش نیاز خاصی مانند مطالعه جبر یا حساب دیفرانسیل و انتگرال پیشرفته داشته باشد.

توجه داشته باشید که این معنای سنتی آمادگی به مثابه آمادگی، توجه را بر روی سازگاری دانش آموزان با مدرسه متمرکز می کند؛ مدارس و معلمان نیز شایسته است که مسئولیت سازگاری با دانش آموزان را داشته باشند.

ایده دوم در واقع یک معنای مشروع و دوم برای آمادگی است: اگر کودکان 5 ساله به طور معمول نیاز به بازی زیاد و فعال نگه داشتن دارند، پس منصفانه است که بگوییم که معلم مهدکودک آنها باید با برنامه ریزی برای برنامه ای که اجازه بازی و فعالیت بدنی زیادی را می دهد، برای این رفتار "آماده" باشد. اگر او نتواند یا نخواهد این کار را انجام دهد (به هر دلیل ممکنی)، پس به معنای واقعی شکست مسئولیت بچه ها نیست.

در میان دانش آموزان بزرگتر، دومین معنای معلم محوری آمادگی نیز معنا پیدا می کند. اگر معلمی دانش آموزی با ناتوانی داشته باشد (مثلاً دانش آموز دارای اختلال بینایی)، معلم باید رویکرد خود را با روش های مناسب تنظیم کند – نه اینکه صرفاً از کودک کم بینا انتظار شنا کردن یا غرق شدن داشته باشد. همانطور که ممکن است انتظار داشته باشید، این احساس آمادگی برای آموزش ویژه بسیار مهم است. مسئله آمادگی زمانی که دانش آموزان متنوع هستند (که بیشتر اوقات اینطور است) نیز اهمیت پیدا می کند.

نگاه کردن به انتقال به عنوان یک پیامد مهم یادگیری

نتیجه دیگر تمرکز مفهوم یادگیری بر کلاسهای درس این است که موضوعات مفید یا انتقال را مطرح می کند که توانایی استفاده از دانش یا مهارت در موقعیتهایی فراتر از موقعیتهایی است که در آن کسب شده اند. برای مثال، یادگیری خواندن و یادگیری حل مسائل حسابی، از اهداف اصلی برنامه درسی دوره ابتدایی است، زیرا این مهارت ها نه تنها در داخل کلاس، بلکه در خارج نیز به کار می روند. معلمان آرزو دارند تا مهارتهای خواندن و حساب را «انتقال» دهند، و البته تمام تلاش خود را می کنند تا مهارتها در حالی که هنوز در حال یادگیری هستند، لذتبخش شوند. در دنیایی که معلمان در آن زندگی می کنند، حتی بیشتر از دنیاهای دیگر، جذاب کردن یادگیری مطمئناً کار خوبی است، اما مفید کردن یادگیری و همچنین سرگرمی حتی بهتر است.

ترکیب لذت و سودمندی، در واقع، یک «استاندارد طلایی» آموزش است: ما عموماً آن را برای دانش آموزان جستجو میکنیم، حتی اگر همیشه در ارائه آن موفق نباشیم.

نظریه ها و مدلهای اصلی یادگیری

چندین ایده و اولویت بر نحوه تفکر معلمان در مورد یادگیری تأثیر می گذارند، از جمله برنامه درسی، تفاوت بین آموزش و یادگیری، توالی، آمادگی و انتقال. اما مهمترین جنبه نحوه تفکر معلم نظریه ها و مدل هایی است که در مورد یادگیری اتخاذ می کند. کار معلم آموزش و پرورش است و سنگ بنای آن یادگیری است. دیدگاه و نگرش معلم به یادگیری اثرات چشمگیری در آموزش و پرورش دانش آموزان و دانشجویان دارد که در مدت طولانی نمایان می شود. یادگیری تکراری و طوطی وار اگرچه ممکن است که در کوتاه مدت نتایج ملموسی ایجاد کند اما در دراز مدت ممکن است بنیان یادگیری را درهم بریزد. نگرشهای ماشینی بدون توجه به جنبه های وجودی آدمی می تواند اثرات زیان بخشی بر پیکر دانش آموزان و دانشجویان وارد کند. نتیجه آن می شود که یادگیری سطحی و کم عمق دانش آموزان و دانشجویان در محیط های اجتماعی و شغلی بی اثر یا کم فایده می شوند؛ دانش و مهارتهایی که در مواجه با دنیای پیشرفته و متغیر کنونی کارایی ندارند و نیازهای جامعه را برآورده نمی کنند. 

نگرش ها و دیدگاه ها بر تمامی سطوح تفکر و عمل فرد تاثیر می گذارند و ایده هایی را می آفرینند که همگام با آن طرز تفکر شکل می گیرند. این ایده ها موضوعاتی را تشکیل میدهند که از طریق آن میتوان هر آنچه را که روانشناسی ارائه میدهد درک و ارزیابی کرد. همانطور که مشخص است، بسیاری از نظریه ها، مفاهیم و ایده های روانشناسی تربیتی از مسیر آموزش عبور می کنند، به این معنی که با اولویتهای حرفه ای معلمان سازگار هستند و در حل مشکلات مهم تدریس کلاس کمک می  کنند. به عنوان مثال، در مورد مسائل مربوط به یادگیری کلاسی، روانشناسان آموزشی تعدادی نظریه و مفاهیم مرتبط با کلاس های درس ایجاد کرده اند، به این صورت که حداقل برخی از آنچه را که معمولاً در آنجا اتفاق می افتد توصیف می کنند و راهنمایی برای کمک به یادگیری ارائه می دهند.

گروه بندی نظریه ها بر اساس اینکه آیا آنها بر تغییرات در رفتار یا تفکر تمرکز دارند، مفید است. تمایز خشن و غیر دقیق است، اما مکان خوبی برای شروع است. بنابراین، برای شروع، دو دیدگاه در مورد یادگیری به نام های رفتارگرایی (یادگیری به عنوان تغییر در رفتار آشکار) و شناختی (یادگیری به عنوان تغییر در تفکر) را در نظر بگیرید. دسته دوم را در واقع می توان بیشتر به سازنده گرایی شناختی (تغییرات در تفکر ناشی از تجربیات فردی) و سازنده گرایی اجتماعی (تغییر در تفکر به دلیل کمک دیگران) تقسیم کرد.

هر یک جنبه های یادگیری را نه فقط به طور کلی، بلکه همانطور که در کلاس های درس به طور خاص اتفاق می افتد، توصیف می کنند. بنابراین هر دیدگاه، کارهایی را پیشنهاد می کند که باید در کلاس درس خود انجام دهید تا اثرات آن را عمیق تر درک کنید.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.