عصب شناسی انگیزش و هیجان - کتاب درسی روانشناسی تربیتی شناختی - فصل سوم - بخش هفتم

کتاب درسی روانشناسی تربیتی شناختی

فصل سوم - بخش هفتم

عصب شناسی انگیزش و هیجان

محققان چگونگی ارتباط فرآیندهای مغز با بسیاری از عملکردهای شناختی مختلف را بررسی کرده اند. اما محققان همچنین به فرآیندهای مغزی مرتبط با عملکردهای غیرشناختی مانند انگیزش و هیجان نیز توجه داشته اند.

انگیزش

انگیزش به عنوان فرآیندی تعریف می شود که در آن فعالیت های هدفمند تحریک و تداوم می یابند. اقدامات با انگیزه شامل انتخاب وظایف، تلاش (جسمی و ذهنی)، پشتکار و موفقیت است. فرآیندهای مختلفی مانند اهداف، خودکارآمدی، نیازها، ارزش‌ها و ادراکات کنترل فرض شده است که بر انگیزش تأثیر می‌گذارند. نظریه های معاصر انگیزش را عمدتاً در قالب شناختی به تصویر می کشند.

بیشتر فرآیندهای انگیزشی دارای مولفه های شناختی هستند. برای مثال، خودکارآمدی که یک باور شناختی است به توانایی های درک شده برای یادگیری یا انجام رفتارها در سطوح تعیین شده اشاره دارد. در نتیجه، احتمال بازنمایی عصبی از نوع مورد بحث در این فصل را دارد. اگرچه تحقیقاتی در این زمینه وجود ندارد، اما ممکن است انتظار داشته باشیم که باورهای خودکارآمدی در مغز به عنوان یک شبکه عصبی نمایش داده شود که حوزه مورد مطالعه (مانند اعداد کسری یا خواندن رمان) را با ورودی حسی فعلی پیوند می‌دهد. سایر فرآیندهای انگیزشی مانند فرآیندهای دخیل در خود تنظیمی، مانند فراشناخت و اهداف نیز ممکن است در شبکه های سیناپسی نشان داده شوند. تحقیقات عصبی فیزیولوژیکی بیشتر در مورد انگیزش و متغیرهای خودتنظیمی به پر کردن شکاف بین آموزش و علوم اعصاب کمک می کند.

از دیدگاه علوم اعصاب شناختی، حداقل دو نوع همتای عصبی انگیزش وجود دارد. اینها شامل پاداش ها و حالات انگیزشی است.

پاداش: پاداش ها سابقه طولانی در تحقیقات انگیزشی دارند. آنها مؤلفه‌های کلیدی نظریه‌های شرطی‌سازی هستند، که ادعا می‌کنند رفتارهایی که تقویت می‌شوند (پاداش) تمایل دارند در آینده تکرار شوند. انگیزش نشان دهنده افزایش سرعت، شدت یا مدت رفتار است. نظریه‌های شناختی و سازنده‌گرایی انگیزش فرض می‌کنند که این انتظار پاداش است که به جای خود پاداش، رفتار را تحریک می‌کند. پاداش ها زمانی می توانند انگیزش را حفظ کنند که مشروط به عملکرد شایسته یا پیشرفت در یادگیری باشند.

انگیزش ممکن است در طول زمان کاهش یابد، زمانی که افراد به پاداش ها به عنوان کنترل رفتار خود نگاه می کنند (یعنی آن ها وظیفه ای را انجام می دهند تا بتوانند پاداشی کسب کنند). به نظر می رسد مغز سیستمی برای پردازش پاداش ها دارد، اما، مانند سایر عملکردهای مغز، این سیستم نیز پیچیده است. بسیاری از ساختارهای مغز از جمله هیپوتالاموس، قشر جلوی مغز و آمیگدال درگیر هستند. مغز پاداش‌های خود را در قالب مواد افیونی تولید می‌کند که منجر به افزایش طبیعی می‌شود. این تأثیر نشان می دهد که مغز ممکن است مستعد تجربه و حفظ نتایج لذت بخش باشد. این انتظار که فرد ممکن است برای عملکرد شایسته یا بهبود یافته پاداش دریافت کند، می تواند این شبکه لذت را فعال کند، که انتقال دهنده عصبی دوپامین را تولید می کند. ممکن است مغز، به عنوان بخشی از یک شبکه عصبی، انتظار پاداش برای انجام عمل را ذخیره کند. در واقع، دوپامین را می توان با انتظار لذت، (پیش بینی پاداش)، و همچنین خود لذت تولید کرد. دوپامین زمانی افزایش می‌یابد که بین پاداش‌های مورد انتظار و محقق شده اختلاف وجود داشته باشد (به عنوان مثال، افراد انتظار پاداش زیادی دارند اما پاداش کوچک دریافت می‌کنند). سیستم دوپامین می تواند به افراد کمک کند تا انتظارات خود را تنظیم کنند که نوعی یادگیری است. اما مغز همچنین می‌تواند با پاداش‌هایی سیر شود که انتظار پاداش یا دریافت پاداش مانند گذشته لذت زیادی را به همراه نداشته باشد. این امکان وجود دارد که برای تولید دوپامین به انتظار پاداش بزرگتر نیاز باشد، و اگر آن اتفاق نیفتد، ممکن است اثر آن از بین برود. این نکته ممکن است توضیح دهد که چرا برخی از پاداش ها قدرت خود را برای ایجاد انگیزش در طول زمان از دست می دهند. اینکه آیا سایر محرک های شناختی - مانند اهداف و درک پیشرفت یادگیری - نیز پاسخ های دوپامین را تحریک می کنند و بنابراین دارای ارجاعات عصبی فیزیولوژیکی هستند، نیاز به تحقیقات بیشتری است. نکته ای که باید به آن توجه کرد این است که تولید دوپامین خاص است. سطح یکسانی از پاداش یا انتظار پاداش باعث ایجاد انگیزش در همه دانش‌آموزان به طور یکسان نمی‌شود، که نشان می‌دهد فرآیندهای مغزی اضافی در ایجاد انگیزش نقش دارند. این نکته پیامدهای عملی برای تدریس دارد، زیرا پیشنهاد می‌کند معلمانی که قصد استفاده از پاداش‌ها را دارند باید بیاموزند که چه چیزی هر دانش‌آموز را برمی‌انگیزد و یک سیستم پاداش ایجاد کند که بتواند تغییرات در ترجیحات دانش‌آموزان را در خود جای دهد.

حالات انگیزشی

از دیدگاه علوم اعصاب شناختی، حالات انگیزشی ارتباطات عصبی پیچیده ای هستند که شامل هیجان ها، شناخت ها و رفتارها می شود. حالات با شرایط تغییر می کنند. اگر چند ساعت از خوردن غذا گذشته باشد، احتمالاً در حالت گرسنگی هستیم. اگر مشکلات ما را تحت فشار قرار دهد، ممکن است در یک حالت نگرانی باشیم. اگر همه چیز خوب پیش برود، ممکن است در وضعیت شادی باشیم.

به طور مشابه، یک حالت انگیزشی ممکن است شامل احساسات، شناخت ها و رفتارهایی باشد که در جهت یادگیری هستند. مانند سایر حالت ها، حالت انگیزشی ترکیبی یکپارچه از ذهن، بدن و رفتار است که در نهایت با شبکه ای شبیه به شبکه ارتباطات سیناپسی پیوند می خورد.

حالات سیال هستند. آنها همیشه بر اساس رویدادهای درونی (مثلاً افکار) و بیرونی (مثلاً محیطی) تغییر می کنند. هر حالت انگیزشی می تواند تقویت، تضعیف یا تغییر به حالت دیگری شود. این ماهیت در حال تغییر ارتباطات سیناپسی با ماهیت انگیزش مطابقت دارد؛ انگیزش یک فرآیند است تا یک شی. به عنوان یک فرآیند، معمولاً ثابت نیست، بلکه افزایش و کاهش می یابد.

کلید آموزش و یادگیری حفظ انگیزش در محدوده بهینه است. معلمان به طور شهودی ایده حالات انگیزشی را درک می کنند. هدف آنها این است که دانش آموزان در یک وضعیت انگیزشی برای یادگیری باشند. در هر لحظه، برخی از دانش‌آموزان در آن حالت قرار می‌گیرند، اما برخی دیگر حالت‌های مختلفی از جمله بی‌تفاوتی، غمگینی، بیش‌فعالی و حواس‌پرتی را تجربه می‌کنند. برای تغییر این حالات، معلمان ممکن است مجبور شوند ابتدا به حالات کنونی بپردازند (مثلاً توجه کنند که چرا دانش آموز غمگین است) و سپس سعی کنند توجه دانش آموزان را بر روی کار مورد نظر متمرکز کنند.

ادغام شناخت، عواطف و رفتار که توسط علم اعصاب مطرح شده است مهم است. مولفه های فردی منجر به یادگیری مطلوب نخواهد شد. برای مثال، دانش‌آموزانی که معتقدند می‌خواهند یاد بگیرند و از نظر عاطفی آماده انجام این کار هستند، اگر هیچ رفتاری نداشته باشند، چیز کمی یاد می‌گیرند.

به همین ترتیب، رفتار با انگیزش بدون تمرکز شناختی روشن بر یادگیری، به نتیجه نمی رسد. دانش‌آموزانی که استرس عاطفی را تجربه می‌کنند اما می‌خواهند یاد بگیرند و در فعالیت‌های یادگیری شرکت کنند، می‌توانند یادگیری خود را کمتر از حداکثر بدانند زیرا احساسات مانع شکل‌گیری و تثبیت ارتباطات سیناپسی می‌شوند.

هیجان ها

مشابه شواهد عصبی فیزیولوژیکی برای انگیزش، عملکرد احساسات در سیستم عصبی مرکزی به طور کامل درک نشده است. نظریه های مختلفی برای توضیح احساسات انسانی وجود دارد. یک نظریه که با دیدگاه قبلی در مورد انگیزش سازگار است، نظریه شبکه است. در این دیدگاه، واکنش‌های عاطفی شامل چهار مرحله همپوشانی است: کامپلس جهت‌گیری، یکپارچگی رویداد عاطفی، انتخاب پاسخ و زمینه عاطفی پایدار.

مجموعه جهت یابی یک پاسخ خودکار است که در آن افراد توجه خود را به سمت یک محرک یا رویداد متمرکز می کنند و منابع را برای مقابله با آن بسیج می کنند. مجتمع جهت یابی یک پاسخ عصبی تولید می کند که به مراحل دیگر ارسال می شود. در مرحله ادغام رویداد عاطفی، این محرک یا رویداد با اطلاعاتی در فعال و درازمدت مانند اطلاعات در مورد تعریف یا معنای محرک یا رویداد و زمینه یکپارچه می شود. در مرحله سوم (انتخاب پاسخ)، فرد معنای شناختی را به محرک یا رویداد نسبت می دهد، این معنا را با یک جزء عاطفی ادغام می کند، اقدامات ممکن را شناسایی می کند و یکی را انتخاب می کند. در نهایت، در مرحله بافت عاطفی پایدار، خلق و خوی فرد با خروجی های مراحل قبلی مرتبط است.

هر مرحله با نواحی عصبی خاصی مرتبط است. به عنوان مثال، به نظر می رسد که زمینه عاطفی پایدار با شلیک عصبی در نواحی لوب پیشانی مرتبط است. اما به نظر می‌رسد که هیجان ها پیچیده‌تر از این تحلیل هستند، زیرا یک رویداد پتانسیل برانگیختن هیجان های متفاوت را دارد. همچنین ممکن است فعالیت عاطفی در مغز برای احساسات اولیه و مبتنی بر فرهنگ متفاوت باشد. احساسات اولیه (مانند ترس، عصبانیت، تعجب) ممکن است یک پایه عصبی ذاتی داشته باشند که در نیمکره راست متمرکز است (که بسیاری از عملکرد سیستم عصبی خودکار را تنظیم می‌کند)، در حالی که احساساتی که دارای معانی فرهنگی هستند (مانند اظهارات بیان شده توسط افراد که می‌توانند به روش‌های مختلف تفسیر شوند) ممکن است بیشتر توسط نیمکره چپ با عملکردهای زبانی آن اداره شود.

احساسات می توانند به جهت دهی توجه کمک کنند که برای یادگیری ضروری است. اطلاعات از محیط به تالاموس می رود، جایی که به آمیگدال و قشر پیشانی منتقل می شود. آمگیدال اهمیت عاطفی محرک را تعیین می کند. این تصمیم آسان‌کننده است، زیرا به ما می‌گوید فرار کنیم، پناه بگیریم، حمله کنیم یا بی‌طرف بمانیم. قشر پیشانی تفسیر شناختی محرک را ارائه می دهد، اما این کار زمان بیشتری می برد.

بخشی از معنای "کنترل عاطفی" این نیست که صرفاً به اهمیت عاطفی واکنش نشان دهیم (اگرچه زمانی که ایمنی یک مسئله است، مطلوب است)، بلکه به تعویق انداختن عمل تا زمانی که بتوان تفسیر شناختی مناسبی را انجام داد، است.

عواطف علاوه بر نقشی که در توجه دارند، بر یادگیری و حافظه نیز تأثیر می گذارند. به نظر می رسد که هورمون های اپی نفرین و نوراپی نفرین که توسط قشر آدرنال برای تولید پاسخ های خودمختار درگیر در احساسات ترشح می شوند، همچنین حافظه را برای محرک یا رویداد در لوب تمپورال مغز تقویت می کنند. حافظه آگاهانه موقعیت های عاطفی به دلیل اعمال این هورمون ها بهتر تثبیت می شود.

این نکته که هیجان ها می توانند یادگیری را تقویت کنند، نباید به عنوان توصیه ای تعبیر شود که مربیان باید یادگیری را تا حد امکان استرس زا کنند. استرس بیش از حد در شکل گیری و تثبیت شبکه های عصبی اختلال ایجاد می کند. در عوض، این نکته نشان می دهد که انگیزش و احساسات را می توان به طور سازنده برای تولید یادگیری بهتر استفاده کرد.

معلمانی که زیاد سخنرانی می کنند، درگیری عاطفی کمی توسط دانش آموزان ایجاد می کنند. اما زمانی که معلمان دانش‌آموزان را درگیر یادگیری می‌کنند، علاقه عاطفی باید افزایش یابد. فعالیت هایی مانند ایفای نقش، بحث و تظاهرنمایی احتمالاً انگیزش و احساسات بیشتری را برانگیخته و منجر به یادگیری بهتر نسبت به سخنرانی معلم می شود. افزایش هیجان ها در حین یادگیری فقط تا حدی موثر است. هیجان بیش از حد (مثلاً استرس زیاد) برای دوره های طولانی به دلیل همه عوارض جانبی منفی (مانند افزایش فشار خون، سیستم ایمنی ضعیف) مطلوب نیست. دانش‌آموزان در موقعیت‌های استرس‌زای طولانی‌مدت نیز بیش از حد نگران هستند و افکار مرتبط با نگرانی یادگیری را خنثی می‌کنند.

این اثرات منفی ناشی از استرس یا تهدید تا حدی به دلیل هورمون کورتیزول است که مانند اپی نفرین و نوراپی نفرین توسط غدد فوق کلیوی ترشح می شود. اپی نفرین و نوراپی نفرین به سرعت عمل می کنند و کورتیزول نوعی پشتیبان طولانی مدت است. مقادیر بالای کورتیزول در بدن در دوره های زمانی طولانی می تواند منجر به زوال هیپوکامپ و کاهش عملکرد شناختی شود.

کورتیزول همچنین در طول رشد مغز حیاتی است. نوزادان از نظر عاطفی با والدین یا مراقبان خود پیوند برقرار می کنند. هنگامی که نوزادان استرس را تجربه می کنند، سطح کورتیزول در بدن آنها افزایش می یابد. کورتیزول رشد مغز را به تاخیر می اندازد زیرا تعداد سیناپس ها را کاهش می دهد و نورون ها را در معرض آسیب قرار می دهد. در مقابل، هنگامی که نوزادان وابستگی ایجاد می کنند و آنها را در طول زمان حفظ می کنند، سطح کورتیزول افزایش نمی یابد.

هنگامی که اتصالات ایمن هستند، سطح کورتیزول حتی در شرایط استرس زا به سطوح خطرناک افزایش نمی یابد. بنابراین، بسیار مهم است که کودکان خردسال باور کنند که والدین یا مراقبانشان آنها را دوست دارند و مراقبانی قابل اعتماد هستند.

به طور خلاصه، می توانیم ببینیم که انگیزش و هیجان ها به طور یکپارچه با پردازش شناختی و فعالیت های عصبی مرتبط هستند. علاوه بر این، شواهد خلاصه شده در این بخش روشن می کند که وقتی انگیزش و احساسات به درستی تنظیم شوند، می توانند بر توجه، یادگیری و حافظه تأثیر مثبت بگذارند.

کاربردهای عملی: بکاربردن هیجان ها در یادگیری

دانش‌آموزانش باید از مدرسه لذت ببرند و برانگیختن احساسات کودکان برای یادگیری واقعا مهم است. معلم باید محتوای تحصیلی را به تجربیات دانش آموزان پیوند دهد تا احساسات مثبت آنها با تجربیات یادگیری مرتبط شود. معلم باید داستان هایی را که برای کودکان می خواند شخصی سازی کند. در هنگام کار بر روی تقسیم بندی ریاضی، از بچه ها بخواهید که به چیزی های آشنا فکر کنند مانند قسمت هایی تقسیم شده یک کیک خانگی. در درس تاریخ، دانش آموزان نه تنها باید تاریخ را بیاموزند، بلکه احساسات مربوط به رویدادهای کلیدی را نیز تجربه کنند. خواندن در مورد رویدادهایی مانند جنگ داخلی و رکود بزرگ می تواند احساسات را از بین ببرد، اما این وقایع و رویدادهای دیگر احساسات شدیدی را در بین کسانی که در آن زمان زندگی می کردند بر می انگیزد. فیلم هایی که رویدادها و نقش آفرینی با دانش آموزان را به تصویر می کشند و احتمالاً هیجان ها را فعال می کنند کارایی زیادی دارند. برخی از دانش آموزان محتوای روانشناسی آموزشی را خشک و خسته کننده می بینند. برای برانگیختن احساسات دانشجویان، آنها باید روی یک یا دو مفهوم تمرکز کنند و در دوره‌های کارآموزی مدرسه به آنها بپردازند. مطالعه در مورد یادگیری ممکن است کسل کننده باشد، اما دیدن یادگیری یک کودک هیجان انگیز است.  دانشجویان وقتی به بچه‌ها آموزش می‌دهند هیجان‌زده می‌شوند و یادگیری آنها را حس می کنند.

دانلود pdf درس

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.