توسعه دانش و مهارت های فراشناختی در دانشجویان - بخش اول

چهار شنبه 12 دی 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

فراشناخت در آموزش و پرورش

فصل دوم

فراشناخت در آموزش عالی

توسعه دانش و مهارت های فراشناختی در دانشجویان

بخش اول

مقدمه

تحقیقات اخیر اهمیت دانش فراشناختی و مهارت های فراشناختی را در یادگیری برجسته کرده است. این بخش برخی از ادبیات اخیر در مورد فراشناخت در یادگیری دانشجویان را مرور می‌کند و برخی از روش‌های کمک به دانشجویان را برای کسب دانش فراشناختی استراتژیک و مهارت‌های فراشناختی مدیریت اجرایی برای بهبود یادگیری خود شرح می‌دهد. موضوعات متمرکز بر آن عبارتند از خواندن فراشناختی، سازمان‌دهنده‌های گرافیکی، خودارزیابی، پرسشگری از خود و تفکر با صدای بلند، که همگی می‌توانند در حوزه‌های محتوا مورد استفاده قرار گیرند. این بخش تحقیق در مورد فراشناخت در یادگیری و تدریس خصوصی را مورد بحث قرار می دهد و راه هایی را برای کمک به دانشجویان برای توسعه و به کارگیری دانش و راهبردهای فراشناختی توضیح می دهد.

مفهوم و ضرورت فراشناخت در دانشجویان

اگرچه تحقیقات در دو دهه گذشته نقش مهم فراشناخت را در یادگیری به اثبات رسانده است، اما بسیاری از دانشجویان از مفهوم فراشناخت بی اطلاع هستند و به تفکر و راهبردها و نگرش های یادگیری و نحوه بهبود آنها فکر نمی کنند. دانستن در مورد دانستن خود یا تفکر در مورد تفکر خود - فراشناخت - شامل تفکر در مورد  فرآیندهای تفکر خود و محصولات تفکر خود است. دو جنبه اساسی فراشناخت عبارتند از آگاهی از و کنترل فکر کردن.

دو نوع اساسی فراشناخت عبارتند از مدیریت اجرایی که شامل استراتژی های برنامه ریزی، نظارت، ارزیابی و بازنگری فرآیندهای فکری و محصولات است، و دانش استراتژیک در مورد اینکه فرد دارای چه اطلاعات و راهبردها/مهارت هایی است (بیانی)، چه زمانی و چرا باید از آنها استفاده کند (زمینه/شرطی) و چگونه از آنها استفاده می کند (رویه ای).

برخی فراشناخت ها دامنه کلی هستند و در موضوعات و موقعیت ها کاربرد دارند؛ و برخی از آن ها مختص حوزه هستند و به طور انتخابی برای موضوعات و موقعیت های خاص اعمال می شوند (اشراو، 2002؛ ولترز و پینتریچ، 2002).

تحقیقات نشان می‌دهد که رشد فراشناخت در سنین پنج تا هفت سالگی شروع می‌شود و در طول تحصیل و از طریق مدرسه افزایش می‌یابد (فلاول، 1985؛ فلاول، گرین، و فلاول، 1995؛ گارنر، 1990).

مهارت های شناختی کار های فکری را انجام می دهد که توسط تصمیم گیری فراشناختی انتخاب می شوند. نمونه هایی از مهارت های شناختی عبارتند از رمزگذاری (ثبت اطلاعات)، استنباط، مقایسه و تجزیه و تحلیل. فراشناخت به «تفکر درباره تفکر» اشاره دارد، مانند تصمیم گیری در مورد نحوه برخورد با یک کار. مهارت های فراشناختی (فرا) شامل فرآیندهای مدیریت اجرایی مانند برنامه ریزی، نظارت و ارزیابی است. اگرچه مهارت‌های شناختی مهم هستند، واگنر و استرنبرگ (1984) استدلال می‌کنند که آموزش نیاز به تأکید بر مهارت‌های فراشناختی دارد زیرا:

1.   آموزش راهبردهای خاص، مانند ترتیب انجام یک کار خاص، در درازمدت به دانشجویان مهارت‌های لازم را نمی‌دهد. دانشجویان باید اصول کلی مانند برنامه‌ریزی و نحوه اجرای آن‌ها را در طیف گسترده‌ای از وظایف و حوزه‌ها بیاموزند.

2.   به نظر می رسد هر دو فواید طولانی مدت آموزش در مهارت های شناختی و توانایی به کارگیری مهارت های شناختی در کارهای جدید، حداقل تا حدی به آموزش در سطح فراشناخت و همچنین در سطح شناختی بستگی دارد. دانش و مهارت های فراشناختی برای عملکرد شناختی موثر مورد نیاز است.

3.   عموماً دانشجویان سابقه پیروی کورکورانه دستورالعمل ها را دارند. آنها عادت به زیر سوال بردن خود را برای انجام عملکرد مؤثر در وظایف فکری پیدا نکرده اند.

4.   به نظر می‌رسد دانشجویانی که دارای بیشترین کمبود مهارت‌های فراشناختی هستند، نمی‌دانند هنگام انجام یک کار چه می‌کنند.

5.   دانشجویان دارای مشکلات عملکرد فراشناختی هستند: الف) تعیین دشواری یک کار. ب) نظارت موثر بر درک خود، یعنی وقتی چیزی را به طور کامل درک نمی کنند (مثلاً جهت کار، اطلاعات در کتاب های درسی)؛ ج) برنامه ریزی از قبل (مثلاً چه کاری باید انجام دهند و هر قسمت چقدر باید طول بکشد). د) نظارت بر موفقیت عملکرد خود یا تعیین اینکه چه زمانی به اندازه کافی مطالعه کرده اند تا بر مطالبی که باید آموخته شوند تسلط پیدا کنند. ه) استفاده از تمام اطلاعات مربوطه؛ و) استفاده از یک رویکرد گام به گام سیستماتیک. ز) نتیجه گیری سریع؛ و ح) استفاده از بازنمایی های ناکافی یا نادرست.

6.   مهارت‌ها و دانش فراشناختی، به همان اندازه که مهم هستند، اغلب در بیشتر زمینه‌های برنامه درسی آموزش داده نمی‌شوند.

یکی از جنبه های بسیار مهم اما اغلب نادیده گرفته شده یادگیری این است که دانشجویان اغلب دانش و مهارت های لازم برای انجام وظایف پیچیده را دارند اما از آنها استفاده نمی کنند. به عنوان مثال، علت اینکه مهارت ها بکار برده نمی شوند گاهی اوقات به این دلیل است که دانشجویان انگیزه یا اعتماد به نفس ندارند و گاهی اوقات دانشجویان به سادگی تشخیص نمی‌دهند که موقعیت مستلزم استفاده از دانش و مهارت‌های خاصی است. به این معنا که دانشجویان ممکن است دانش بیانی و رویه‌ای داشته باشند، اما دانش زمینه‌ای یا شرطی مورد نیاز برای کاربرد و انتقال را ندارند (هارتمن و استرنبرگ، 1993).

یک استراتژی به عنوان استفاده آگاهانه و هشیارانه از یک روش خاص تعریف می شود، در حالی که یک مهارت به عنوان یک استراتژی تصفیه شده تعریف می شود که به صورت انتخابی، خودکار و ناخودآگاه در صورت نیاز استفاده می شود. از منظر پردازش اطلاعات، فرآیندهای فراشناختی و کنترل اجرایی، که جریان اطلاعات را از طریق ذهن هدایت می‌کنند و شناخت را تنظیم می‌کنند، توضیح می‌دهند که چرا برخی از دانشجویان بیشتر از دیگران یاد می‌گیرند و به یاد می‌آورند (وولفلک، 1998).

مشخص شده است که دانشجویان با پیشرفت‌های بالا نسبت به دانشجویان با پیشرفت پایین، آگاهی فراشناختی بیشتری دارند و رفتارهای خودتنظیمی بیشتری انجام می دهند. در واقع، فراشناخت به طور کلی مشخصه مهمی از تخصص است (مایکنباوم و بیمیلر، 1998؛ استرنبرگ، 2002). انواع فراشناختی که در این بخش مورد بحث قرار می گیرد، می تواند موفقیت تحصیلی را پرورش دهد. آنها انواع دانش و راهبردهایی هستند که افراد موفق تمایل دارند برای خود بیابند و باید به برخی افراد آموزش داده شوند.

هنگامی که به طور گسترده و در زمینه های مختلف استفاده می شود، دانش و استراتژی های فراشناختی می توانند به طور خودکار در عملکرد ماهرانه مورد استفاده قرار گیرند.

استفاده از فراشناخت برای یادگیری ضروری است. نشان داده شده است که دانش و راهبردهای کلی استراتژیک، فراشناختی و دانش خاص حوزه نقش مهمی در تفکر و حل مسئله دارند (برانسفورد، شروود، وای و ریزر، 1986). تحقیقات گسترده و نظریه مؤلفه‌ای سه گانه هوش استرنبرگ نشان می‌دهد که دانشجویان با پیشرفت بالا نسبت به دانشجویان کم‌ پیشرفت فراشناختی‌تر هستند (استرنبرگ، 1985).

زیمرمن (1990) فرآیندهای فراشناختی یادگیرندگان خودتنظیم را از نظر برنامه ریزی، تعیین اهداف، سازماندهی، نظارت بر خود و خود ارزیابی در زمان های مختلف در طول فرآیند یادگیری قرار می دهد. زیمرمن (1995) اشاره می کند که داشتن دانش (یا مهارت) فراشناختی برای دانشجویان کافی نیست. آنها همچنین باید هنگام مواجهه با استرس، جاذبه های رقابتی و خستگی، استفاده از آن را خود تنظیم کنند.

مسائل انگیزشی وابسته به زمینه، مانند تلاش، خودکارآمدی، پشتکار و انتخاب وظیفه نیز از عوامل مهم تعیین کننده خود تنظیمی هستند. فراشناخت برای موفقیت تحصیلی لازم است، اما کافی نیست. تحقیقات در مورد یادگیری، بر اهمیت توجه به تفکر سطوح بالاتر (شامل حل مسئله، فراشناخت و تفکر انتقادی) و عاطفه (شامل انگیزه، خودپنداره، خودتنظیمی عاطفی و اسناد) علاوه بر تمرکز سنتی بر محتوا و مهارت های پایه تأکید دارد. یادگیری زمانی بهترین است که فعال و معنی دار باشد، در طول زمان حفظ شود و به زمینه های مختلف منتقل شود.

نظریه موقعیت گارنر

نظریه موقعیت گارنر (1990) نشان می دهد که ماهیت فعالیت استراتژیک اغلب در زمینه متفاوت است. او خاطرنشان می‌کند که کودکان و بزرگسالان اغلب در استفاده از استراتژی‌هایی که در اختیار دارند شکست می‌خورند، زیرا حداقل انتقال، اسناد و اهداف کلاس درس استفاده از استراتژی را پشتیبانی نمی‌کند، پایگاه دانش به اندازه کافی توسعه نیافته است، و یادگیرندگان تمایل به استفاده از روال‌های ابتدایی دارند و نظارت شناختی ضعیفی از خود نشان می‌دهند.

طبق نظریه موقعیت گارنر، حداقل شش عامل زمینه ای وجود دارد که بر استفاده از استراتژی تأثیر می گذارد. برخی از این عوامل عبارتند از: استراتژی‌ها که خیلی محکم با موقعیت‌های خاص مرتبط هستند؛ فقدان دانش در مورد رابطه بین استفاده از استراتژی و خواسته‌های تکلیف؛ و موقعیت های کلاس درس که به کاربرد سخت استراتژی‌ها اجازه اثرگذاری نمی‌دهند.

خودارزیابی

از آنجایی که تسلط بر محتوای درسی اغلب با عملکرد دانشجویان در آزمون‌های چند گزینه‌ای ارزیابی می‌شود، توانایی دانشجویان برای ارزیابی اینکه آیا پاسخ مناسبی را انتخاب کرده‌اند ممکن است به دانشجویان کمک کند تا به هدف کسب بهترین نمره ممکن دست یابند. دانشجویان خودتنظیم با هدف‌های خاص درگیر فعالیت‌های یادگیری می‌شوند، عملکرد خود را در حین کار مشاهده می‌کنند، پیشرفت در دستیابی به اهداف خود را ارزیابی می‌کنند و بسته به ارزش تکلیف و بر حسب احساس خود، با ادامه یا تغییر رویکرد خود در صورت لزوم اثربخشی واکنش نشان می‌دهند. (شانک، 1991).

دانشجویانی که عملکرد خود را به دقت مشاهده و ارزیابی می‌کنند، ممکن است با حفظ و/یا تغییر استراتژی‌های مطالعه خود واکنش مناسب نشان دهند تا به هدف حداکثر کردن نمره خود در یک درس یا آزمون دست یابند. به منظور بررسی ارزشیابی دانشجویان از عملکرد تحصیلی خود، به دانشجویان یک روش ارزیابی فراشناختی گروهی داده شد (هارتمن، 1995). دانشجویان 49 دانشجوی سال اول بودند که دوره مورد نیاز هنرهای جهانی را در یک دانشگاه بزرگ، شهری و از لحاظ قومیتی متنوع می‌گذراندند. انتظار می رفت دانشجویان با پیشرفت عالی نسبت به دانشجویان کم پیشرفت، فراشناخت بهتری را نشان دهند، که به عنوان پیش بینی های دقیق نمره نهایی تعریف می شود. علاوه بر این، عدم دقت پیش‌بینی، که به عنوان تفاوت بین نمرات پیش‌بینی‌شده و واقعی تعریف می‌شود، انتظار می‌رفت که رابطه منفی با نمرات نهایی داشته باشد. نتایج از رابطه مورد انتظار بین موفقیت و فراشناخت پشتیبانی می کند. هم نمرات پیش‌بینی‌شده و هم تفاوت پیش‌بینی به‌طور معناداری با نمرات نهایی همبستگی داشتند.

دانشجو و فراشناخت

یک مطالعه مرتبط توسط پروهاسکا (1994) نشان داد که در ابتدای ترم، دانشجویان با معدل بالا پیش بینی های دقیق تری از نمرات خود در روانشناسی نسبت به دانشجویان با معدل پایین داشتند. دانشجویان با پیشرفت پایین نمرات خود را بیش از دانشجویان با پیشرفت تحصیلی بالا برآورد کردند. دانشجویان با معدل بالا نسبت به دانشجویان با معدل پایین نسبت به تخمین نمرات خود اطمینان بیشتری داشتند. تحقیقات دیگر نشان داد که دانشجویان با توانایی پایین و متوسط ​​تقریباً تمام نمرات خود را با اطمینان بیش از حد تخمین می‌زنند (پروهاسکا و ماراج، 1995).

نتایج نشان می‌دهد که بسیاری از دانشجویان می‌توانند از آگاهی بهتر از عوامل مؤثر بر نمرات و راهبردهایی که می‌توانند برای کسب نمرات بهتر استفاده کنند، بهره ببرند، به طوری که به عنوان یادگیرندگان خودراهبر بتوانند تلاش مناسبی برای دستیابی به اهداف کلاسی که برای خود تعیین کرده‌اند انجام دهند.

تأثیرات فرهنگی

تحقیقات تأثیرات فرهنگی و اجتماعی را بر ادراک خود دانشجویان نشان می دهد. برای مثال، خودپنداره تحت تأثیر عواملی از جمله تأثیرات اجتماعی، مانند همسالان و افراد مهم؛ ملاحظات فیزیکی، مانند ظاهر و توانایی فیزیکی؛ و جنسیت قرار می گیرد (شیولسون، بولوس، اسکالویک، و رنکین 1990).

تریسی و سدلاک (1987) در مطالعه‌ای بر روی پیش‌بینی‌کننده‌های فارغ‌التحصیلی دانشگاه، تأثیر متفاوتی از خودپنداره تحصیلی را به عنوان تابعی از قومیت یافتند؛ اگرچه قومیت برای دانشجویان سفیدپوست پیش بینی کننده موفقیت بود، اما برای دانشجویان سیاه پوست مفید نبود. تحقیقات نشان می‌دهد که تفاوت‌های قومیتی در منبع کنترل وجود دارد (کومیا-شورتر، 1976؛ لائو، چوانگ، و یانگ، 1977؛ و کول، رودریگز و کول، 1978).

مستره (1989) به تحقیقاتی اشاره می کند که عوامل فرهنگی مؤثر بر یادگیری ریاضیات را شناسایی می کند. او معتقد است تلاش‌های جامع برای بهبود آموزش ریاضی برای اقلیت‌ها باید عوامل فرهنگی، زبانی، اجتماعی-اقتصادی و نگرشی را در نظر بگیرد. تحقیقات سبک شناختی نشان داده است که تغییرات در گروه های قومی به طور کلی بیشتر از تنوع در بین آنها است. فرهنگ های مختلف تمایل دارند شباهت های قابل توجهی را در سبک های شناختی خود نشان دهند (شیپمن و شیپمن، 1985).

به گفته اندرسون (1988)، اکثر دانشجویان اقلیت آمادگی کافی برای رقابت با دانشجویان تحصیل کرده تر و مرفه تر را ندارند. متأسفانه، اکثر دانشگاه ها با برنامه‌های نگهداری پاسخ می‌دهند و تنها بر درمان و مشاوره تأکید می‌کنند. این برنامه‌ها با اقلیت‌های قومی چندان موفق نبوده‌اند تا حدی به دلیل این فرض قوم‌گرایانه که اقلیت‌ها چارچوب شناختی مشابهی با سفیدپوستان دارند. اندرسون بر این باور است که این فرض، توسعه دهندگان برنامه حفظ را بر آن می دارد تا رویکردهای خود را بر اساس نظریه های یادگیری برگرفته از دیدگاه های انگلیسی-اروپایی در مورد یادگیری، موفقیت و عملکرد شناختی قرار دهند. این برنامه ها به ندرت سعی در شناسایی ترجیحات یادگیری و داشته های شناختی دانشجویان غیر سفیدپوست دارند. از دانشجویان اقلیت انتظار می رود به جای اینکه برنامه آموزشی با نیازهای دانشجویان سازگار شود، با برنامه آموزشی سازگار شوند.

فرهنگ، قومیت، و جنسیت

فرهنگ کلاس ممکن است با سبک های فرهنگی دانشجویان تضاد داشته باشد. به عنوان مثال، در حالی که کلاس های درس دانشگاه اغلب بر رقابت و موفقیت فردی تأکید می کنند، دانشجویان فرهنگ های غیر غربی ممکن است به همکاری گروهی عادت داشته باشند و برای موفقیت گروهی ارزش قائل باشند. غالباً تفاوتهای دانشجویان اقلیت بعنوان نواقص تلقی می شود.

چگونه دانشجویان با پیشینه‌های قومی مختلف، متغیرهای فراشناختی را که بر عملکرد تحصیلی تأثیر می‌گذارند، مقایسه و مقابله می‌کنند؟ مدل چند وجهی هارتمن و استرنبرگ نشان می‌دهد که ممکن است تفاوت‌های فرهنگی در فراشناخت و رابطه بین فراشناخت و سایر متغیرهایی که بر عملکرد تحصیلی تأثیر می‌گذارند وجود داشته باشد. پشتیبان این پیش‌بینی‌ها تحقیقاتی است که نشان می‌دهد فراشناخت حل مسئله با خودپنداره‌های تحصیلی دانشجویان مرتبط است و گروه‌های قومی متمایز فرهنگی بر اساس این معیارها و تعاملاتشان متفاوت هستند (هارتمن، اورسون، توبیاس و گورگی، 1996).

تجزیه و تحلیل واریانس نشان داد که اثرات اصلی قابل توجهی به دلیل قومیت در خودگزارش های فراشناخت وجود دارد. دانشجویان سیاه پوست بیشترین استفاده را گزارش کردند، دانشجویان آسیایی کمترین استفاده را گزارش کردند و دانشجویان اسپانیایی تبار در وسط قرار داشتند.

همچنین بین جنسیت و قومیت در فراشناخت تعامل معناداری وجود داشت. زنان سیاه پوست بیشتر از مردان سیاهپوست از فراشناخت استفاده می کنند، در حالی که مردان آسیایی و اسپانیایی تبار استفاده بیشتری از فراشناخت را نسبت به زنان در گروه های مربوطه خود گزارش کردند. یافته‌های مربوط به گزارش‌های دانشجویان آسیایی مبنی بر استفاده نسبتاً کم از فراشناخت ممکن است بازتابی از عملکرد آسیایی خود انتقادی باشد.

به نظر می رسد پیشینه فرهنگی دانشجویان و معلمان تأثیرات مختلفی بر دانشجویان دارد. نظریه‌های رشد شناختی، اکتساب‌های فرهنگی را به‌عنوان شناخت‌هایی توصیف می‌کنند که به دلیل نیاز یا تأکید جامعه در افراد ایجاد می‌شوند. برای افراد غیر بومی انگلیسی، تنوع زبانی ممکن است بر عملکرد تحصیلی دانشجویان و همچنین نگرش ها و انتظارات معلمان تأثیر بگذارد. عوامل فرهنگی، مانند کلیشه‌های قومیتی یا جنسیتی، ممکن است باعث برخی رفتارهای آموزشی مانند پایین آوردن استانداردها یا انتظارات شوند و در نتیجه بر کیفیت آموزش و پیشرفت تحصیلی تأثیر بگذارند.

تریزمن (1985) با آگاهی از میزان شکست بالای دانشجویان سیاه‌پوست در درس محاسبات سال اول، رفتار تحصیلی دانشجویان سیاه‌پوست و چینی را بررسی کرد و دریافت که دانشجویان سیاه‌پوست برخلاف چینی‌ها به ندرت با همکلاسی‌هایشان درس می‌خواندند. دانشجویان چینی اغلب در گروه های مطالعه غیررسمی کار می کردند. کار مشترک با یک هدف مشترک، که تحقیقات نشان می‌دهد محیطی غنی از پردازش فراشناختی ایجاد می‌کند، آسیایی‌ها را قادر می‌سازد تا دانش ریاضی خود را به اشتراک بگذارند، درک و رویکردهای خود را بررسی کنند، و یکدیگر را نقد کنند. در نتیجه، یادگیری مشارکتی هم کسب محتوا و هم فراشناخت را تسهیل می کند.

علاوه بر این، در حالی که دانشجویان سیاه‌پوست تقریباً هشت ساعت در هفته روی ریاضیات کار می‌کردند، دانشجویان چینی حدود چهارده ساعت در هفته روی همان کارها کار می‌کردند. در نهایت، دانشجویان سیاه پوست به ندرت از آموزش رایگان ارائه شده در محوطه دانشگاه استفاده می کردند، زیرا آنها خود را متکی به خود می دانستند، که یکی از بزرگترین نقاط قوت آنها قبل از کالج بود. تریزمن از این یافته‌ها برای طراحی یک برنامه کارگاه آموزشی حمایتی استفاده کرد که در آن دانشجویان سیاه‌پوست به‌مدت شش تا هشت ساعت در هفته به طور مشترک روی مجموعه‌های مسائل دشوار کار می‌کردند. او دریافت که شرکت‌کنندگان سیاه‌پوست کارگاه به طور مداوم یک نمره کامل بالاتر از دانشجویان سیاه پوستی که در کارگاه‌ها شرکت نکرده‌اند، کسب می‌کنند.

ماندگاری نیز بهبود یافت. میزان ماندگاری شرکت کنندگان در کارگاه پس از دو سال اول تحصیل در کالج 76 درصد بود، در حالی که میزان ماندگاری شرکت کنندگان غیرکارگاه 57 درصد بود. نتایج نشان می‌دهد که راهبردهای فراشناختی دانشجویان با یک پیشینه فرهنگی ممکن است دانشجویان با پیشینه‌های فرهنگی متفاوت را بهره مند کرده باشد؛ بنابراین شیوه‌های فرهنگی ممکن است بر یادگیری فراشناختی تأثیر بگذارد.

متغیرهای فرهنگی، مانند آنهایی که تریزمن مشاهده می کند، می تواند بر تفکر و یادگیری تأثیر بگذارد. یکی دیگر از عوامل فرهنگی مهمی که بر آموزش تأثیر می گذارد، زمانی است که زبان مادری دانشجویان با زبان آموزشی متفاوت است، که می تواند بر توانایی دانشجویان برای کسب دانش از طریق خواندن و همچنین توانایی آنها در انتقال آنچه که از طریق نوشتن آموخته اند تأثیر بگذارد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.