مدل یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ - بخش سوم

مدل یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ

بخش سوم

مراحل و راهبردهای یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ

مراحل یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ

• مرحله اول شامل برنامه ریزی و تعیین هدف بعلاوه فعال سازی ادراکات و دانش تکلیف و بافت و خود در رابطه با تکلیف است.
• مرحله دوم مربوط به فرایندهای نظارتی گوناگونی است که آگاهی فراشناختی از جنبه های مختلف خود یا تکلیف و بافت را بازنمایی می کند.
• مرحله سوم شامل کنترل و تنظیم جنبه های مختلف خود یا تکلیف و بافت می گردد.
• مرحله چهارم انواع گوناگون واکنش ها و باز اندیشی در مورد خود و تکلیف یا بافت را بازنمایی می کند.

این چهار مرحله یک توالی زمان مدار کلی را نشان می دهد که افراد به هنگام تکلیف از آنها عبور می کنند، اما فرض نیرومندی در مورد اینکه این مراحل بطور سلسله مراتبی یا روندی به گونه ای ساختار یافته باشند که مراحل اولیه همیشه پیش از مراحل بعدی رخ دهند وجود ندارد. در بیشتر مدلهای یادگیری خود تنظیم، نظارت، کنترل، و واکنش به هنگامی که فرد در تکلیف پیش می رود می تواند با امکان تغییر یا به روز رسانی اهداف و برنامه ها بر اساس بازخورد از فرایندهای نظارت، کنترل، و واکنش بصورت خود بخودی و پویا جریان داشته باشد.

مرحله اول: پیش اندیشی، برنامه ریزی، و فعال سازی

شناختها که در طی این مرحله می توانند خود تنظیمی شوند شامل اهداف، دانش محتوایی پیشین، و دانش فراشناختی می باشند. اهداف شامل تعیین و اصلاح اهداف تکلیف مدار می باشد که بعنوان معیارهایی برای ارزیابی پیشرفت عمل می کنند. فعال سازی دانش محتوایی مناسب ممکن است بدون آگاهی هشیار رخ دهد، اما یادگیرندگان خود تنظیم اغلب دانش را به طریق برنامه مدار از طریق اشاره کردن و خود پرسشی (مانند، چه چیزی در مورد این مطلب من می دانم) فعال می کنند. فعال سازی دانش فراشناختی، که هم می تواند بطور خودکار و هم از طریق کنترل آگاهانه سنجیده صورت گیرد، شامل دانش بیانی (دانش راهبردهای یادگیری مانند مرور ذهنی و یادداشت برداری)، دانش رویه ای (چگونه این راهبردها به عمل در می آیند)، و دانش شرطی (کی و چرا راهبردهای متفاوت بکار می روند) می باشد (شانک، 2005).

مرحله دوم: نظارت و بازبینی

مرحله دوم نظارت یا توجه و آگاهی از اعمال خود و بازده های آنها است. پینتریچ نظارت شناختی را شامل داوریهای فراشناختی فعال از یادگیری و آگاهی فراشناختی (احساس دانستن) تلقی می کند. داوریهای مربوط به یادگیری شامل باورهای مربوط به آنچه که فرد می داند و آنچه که فرد نمی فهمد می گردد. احساس دانستن زمانی رخ می دهد که دانش آموزان باور دارند که آنها دارای میزانی از درک مطالب هستند، شاید بعلت آنکه آنها قبلا آن را مطالعه کرده اند. آنها ممکن است که نتوانند اطلاعات را بیاد بیاورند (مانند، پدیده نوک زبانی) اما بنظر آشنا برسد. نظارت انگیزشی به آگاه بودن به خودکارامدی، ارزشها، اسنادها (علل ادراک شده بازده ها)، علاقه ها، و اضطرابهای خود اشاره می کند. نظارت بر رفتارها شامل مدیریت زمان و کوشش و تنظیم بر اساس سنجشها از اثرات آنها (مانند، افزودن تلاش زمانی که مطالب دشوار ارزیابی شوند) می باشد. نظارت بافتی به نظارت بر شرایط تکلیف برای تعیین اینکه آیا آنها در حال تغییر کردن هستند اشاره می کند (شانک، 2005).

مرحله سوم کنترل و تنظیم

در خلال این مرحله، یادگیرندگان تلاش می کنند تا شناختها، انگیزش، رفتارها، و عوامل بافتی را بر اساس نظارت خود با هدف افزایش یادگیری کنترل کنند. کنترل و تنظیم شناختی شامل فعالیتهای شناختی و فراشناختی است که یادگیرندگان برای انطباق و تغییر شناختهایشان بکار می گیرند. از طریق نظارت شناختی یادگیرندگان پیشرفت هدف خود را می سنجند. آنها به کاربرد راهبردهایی که بنظر اثربخش می رسند ادامه می دهند یا آنها را اگر باور داشته باشند که راهبردهای بهتری مورد نیاز است تغییر یا جابجا می کنند. راهبردهای مختلف شناختی و یادگیری (مانند، فهرست کردن، خلاصه کردن، یادداشت برداری) ممکن است که گنجانده شوند (شانک، 2005).

فرایندهای کنترل و تنظیم انگیزشی شامل خودکارامدی از طریق خود کلامی مثبت (مانند: من می توانم این کار را انجام دهم) است. یادگیرندگان همچنین ممکن است که بازده های مثبت را به عملکرد تحصیلی وابسته کنند (مانند، پاداش دادن به خود با یک فیلم بعد از مطالعه)، و آنها ممکن است که تلاش کنند تا اضطراب خود را کنترل کنند، مانند عدم نشخوار فکری در مورد سوالات امتحان که آنها نتوانستند پاسخ دهند. کنترل رفتاری شامل پافشاری، تلاش کردن، و جستجوی کمک به هنگام نیاز می باشد. خود تنظیم کنندگان قوی بصورت نامتمایز به جستجوی کمک نمی پردازند بلکه بطور نسبتا انتخابی به درک یک نکته معین و از یک منبع که آنها باور دارند که مفید خواهد بود می پردازند. کنترل بافت شامل راهبردهایی برای تبدیل بافت برای یادگیری بیشتر می شود. اینها ممکن است که شامل تلاشهایی برای حذف یا کاهش محدودیتها بعلاوه کوشش برای دوباره مذاکره کردن ملزومات تکلیف گردد. برای مثال، دانش آموزان ممکن است که وقتیکه تکالیف بنظر طولانی می رسند از معلم بپرسند که آیا آنها می توانند مسائل کمتری را کار کنند یا صفحه های کمتری را بخوانند. دانش آموزان توسط انتخاب همشاگردیها برای کار کردن با آنها و انتخاب موقعیتهایی که در آن باید کار کنند و توسط جدا کردن یک موقعیت اگر بنظر متضاد برای یادگیری باشد کنترل بافتی را اعمال می کنند (شانک، 2005).

مرحله چهارم: واکنش سازی و باز اندیشی

واکنشها و باز اندیشی های یادگیرندگان شامل داوریها، اسنادها، و خود ارزیابی ها از عملکرد می باشند. یادگیرندگان از عملکرد خود سنجش به عمل می آورند، و این سنجشها اساسی برای دیگر تلاشهای تنظیم انگیزش، رفتار، و بافت ایجاد می کند. زمانی که یادگیرندگان داوری می کنند که انگیزش آنها کاهش یافته است، واکنشهای انگیزشی را که کوششهایی برای افزایش انگیزش است از خود نشان می دهند. اینها ممکن است که شامل اسناد دهی عملکرد پایین به کوشش ناکافی و نه به توانایی پایین باشد. واکنشهای انگیزشی همچنین می تواند شامل هیجانها باشد، مانند هنگامی که بعد از موفقیت احساس غرور می کنند یا هنگامی که شکست می خورند احساس خشم می کنند. پیامدهای هیجانها بطور گسترده ای توسط پژوهشگران اسناد مورد مطالعه قرار گرفته است. واکنش و باز اندیشی رفتاری شامل شناختهای مربوط به رفتارهای خود است، مانند اینکه آیا فرد زمان را بطور موثر بکار برده است یا کوشش کافی انجام داده است. واکنش و خود باز اندیشی بافتی به ارزیابی های مربوط به ملزومات تکلیف و عوامل بافتی اشاره می کند. خود تنظیمی مناسب نیازمند آن است که یادگیرندگان ارزیابی کنند که آیا آنها قادر خواهند بود که تکلیف را کامل کنند، آیا محیط موجب یادگیری می شود، و چه تغییراتی برای یادگیری بهتر مورد نیاز است (شانک، 2005).

راهبردهای یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ

یادگیری خود تنظیم دیدگاه مهمی در زمینه یادگیری تحصیلی در پژوهش معاصر در روانشناسی تربیتی ارائه کرده است. اگرچه تعدادی مدل مختلف از انواع دیدگاههای نظری مختلف بدست آمده است، بیشتر مدلها این فرض را پذیرفته اند که یک جنبه مهم یادگیری خود تنظیم کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی مختلف از طرف دانش آموزان برای کنترل و تنظیم یادگیری خود است. مدل یادگیری خود تنظیم توصیف شده در اینجا شامل سه طبقه کلی راهبردها است: (1) راهبردهای یادگیری شناختی، (2) راهبردهای خود تنظیمی برای کنترل شناخت، و (3) راهبردهای مدیریت منابع (پینتریچ، 1999).

راهبردهای یادگیری شناختی. بر حسب راهبردهای یادگیری شناختی،  راهبردهای مرور ذهنی، بسط دهی، و سازماندهی بعنوان راهبردهای مهم شناختی که به کارکرد تحصیلی در کلاس ارتباط دارند شناسایی شده اند. این راهبردها می توانند برای تکالیف حافظه ای ساده (مانند، یادآوری اطلاعات، کلمات، یا فهرستها) یا برای تکالیف پیچیده تر که نیازمند درک اطلاعات هستند (مانند درک بخشی از متن یا سخنرانی) بکار برده شوند (پینتریچ، 1999). راهبردهای یادگیری و خود تنظیمی در فصل دوم تشریح شده اند.

راهبردهای فراشناختی و خود تنظیمی. علاوه بر راهبردهای شناختی، دانش فراشناختی و کاربرد راهبردهای فراشناختی می توانند تاثیر مهمی بر پیشرفت دانش آموزان داشته باشند. دو جنبه کلی از فراشناخت وجود دارد: دانش مربوط به شناخت و خود تنظیمی شناخت. دانش فراشناختی به دانش یادگیرندگان در مورد متغیرهای شخص، تکلیف، و راهبرد تقسیم می شود. بیشتر مدلهای کنترل فراشناختی یا راهبردهای خود تنظیمی شامل سه نوع کلی راهبرد هستند: برنامه ریزی، نظارت، و تنظیم (پینتریچ، 1999).

راهبردهای مدیریت منابع. مولفه آخر این مدل راهبردهای یادگیری و خود تنظیمی، راهبردهای مدیریت منابع، به راهبردهایی مربوط می شود که دانش آموزان برای مدیریت و کنترل محیط خود بکار می برند. مثالها شامل مدیریت و کنترل زمان، کوشش، محیط مطالعه، و دیگر افراد، مانند معلمین و همشاگردیها، از طریق کاربرد راهبردهای جستجوی کمک می شود (پینتریچ، 1999).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

 (فراشناخت، یادگیری خود تنظیم، و راهبردهای یادگیری-مطالعه)

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.