مدلهای زیمرمن از یادگیری خود تنظیم - شرح تفصیلی دیدگاه زیمرمن- بخش چهارم

شنبه 19 آبان 1403 - مجله اینترنتی روان تنظیم

مدلهای زیمرمن از یادگیری خود تنظیم

شرح تفصیلی دیدگاه زیمرمن

بخش چهارم

باورهای دانش آموزان: خودکارامدی، انگیزش درونی، جهتگیریهای هدفی، و اهداف

خودکارامدی و یادگیری خود تنظیم

برای بررسی بیشتر رابطه بین یادگیری خود تنظیم و خودکارمدی، بندورا و زیمرمن دو مقیاس از اندازه چند بعدی خود کارامدی کارکرد تحصیلی را بکار بردند. این دو عبارت بودند از خودکارامدی برای یادگیری خود تنظیم و خود کارامدی برای پیشرفت تحصیلی (در ریاضی، علوم تجربی، مطالعات اجتماعی، و غیره.) فرضیه سازی شده بود که خودکارامدی برای یادگیری خود تنظیم، خودکارامدی برای پیشرفت تحصیلی را پیش بینی خواهد کرد. تمرکز بر تعیین هدف دانش آموزان بر حسب نمرات دوره سنجیده می شد. از والدین دانش آموزان پایه دهم در این مطالعه خواسته شده بود تا هدفهای نمره مدار خود را برای فرزند شان درجه بندی کنند و نمرات واقعی دانش آموزان در انتهای نیمسال برای رشته مطالعات اجتماعی بدست آمد. سرانجام، آنها نمره دانش آموزان را در درس مطالعات اجتماعی قبلی در تحلیل گنجاندند زیرا تاریخچه نمرات پیشین معمولا بهترین پیش بینی کننده موفقیت تحصیلی بعدی است. نتایج تحلیل مسیر از نتایج فرضیه های تحقیق حمایت می کردند. خودکارامدی برای یادگیری خود تنظیم با خودکارمدی برای پیشرفت تحصیلی ارتباط داشت که به نوبه خود پیش بینی کننده اهداف نمره مدار دانش آموزان بعلاوه نمرات نهایی شان بود. هر دوی باورهای خودکارامدی پیشرفت دانش آموزان و هدفهای نمره مدار والدین شان پیش بینی کننده اهداف نمره مدار دانش آموزان بودند. این نشان داد که متغیرهای خود (self) و اجتماعی برای پیش بینی تعیین هدف نمره مدار دانش آموزان و سرانجام نمره های نهایی شان با هم ترکیب شده اند. جالب است که نمره های قبلی دانش آموزان بطور مستقیم نمره های بعدی شان را پیش بینی نکرد بلکه بیشر از طریق تعیین هدف والدین شان میانجی گری شده بودند. اگرچه مقیاسهای خودکارامدی و هدف در ابتدای پاییز اجرا شده بودند، وقتی با نمره های قبلی در مطالعات اجتماعی مقایسه شدند پیش بینی نمرات نهایی را 31 درصد افزایش دادند. در نتیجه خود کارامدی دانش آموزان برای خود تنظیمی یادگیری، پیش بینی کننده بالای تعیین هدف و بطور غیر مستقیم پیشرفت نمره مدار آنها بود. در مطالعه دیگری با دانشجویان دانشگاه که در دوره یادگیری نوشتن ثبت نام کرده بودند یافته های مشابهی گزارش شد (زیمرمن، 2013).

باورهای انگیزش درونی

پژوهش در انگیزش درونی بر اساس تمایز وسیله-هدف قرار دارد. انگیزش درونی فعالیت تکلیفی خود آغازگر را بدون پاداشهای بیرونی آشکار فراتر از خود فعالیت توصیف می کند. فرض می شود که انگیزش درونی، مانند لذتی که هنرمندان از تمرین نقش برای خودشان تجربه می کنند، نسبت به بازده های محیطی مثبت عملکرد تکلیف، مانند واکنشهای حضار، در ویژگیهای ذاتی پاداش دهی تکلیف ریشه دارند. با وجود این، اینکه کدام پاداشها بعنوان آشکار و فراتر از یک فعالیت ادراک می شوند یک داوری شخصی توسط هر یادگیرنده را بازتاب می دهند، و بعنوان یک نتیجه، انگیزش بیرونی می تواند برای مطالعه و تفسیر دشوار باشد. پاداشهای بازده بیرونی، مانند پول و غذا، انگیزش درونی دانش آموزان را در یک تکلیف، زمانی که این پاداشها حضور ندارند کاهش می دهند. این اثرات گوناگون وسیله-هدف بعلت اسنادهای شناختی علیّت است. بازده های بیرونی دانش آموزان را به اسناد دادن علیت به این پادشهای آشکار منتهی می کند، و زمانیکه پاداشها حضور ندارند به کاهشها در فعالیت در تکلیف منتهی می شود. کاهش های در انگیزش نتیجه بازنمایی شناختی وسیله-هدف هستند و نه یک رویداد تقویتی. مشارکت کنندگانی که پاداشها را برای شرکت در فعالیت انتظار داشتند (یعنی، هدف) زمانیکه پاداشها کنار گذاشته شده بودند فعالیت تکلیفی کاهش یافته را نشان دادند؛ در حالیکه مشارکت کنندگانی که پاداشهای بیرونی را بطور نامنتظره ای دریافت کرده بودند زمانی که پاداشها کنار گذاشته شدند کاهش در فعالیت در تکلیف را نشان ندادند. اگرچه نظریه پردازان انگیزش درونی اغلب بر اثرات گوناگون بازده های بیرونی یا درونی برانگیخته شده تاکید داشتند، این اثرات وسیله-هدف منفی به چندین شیوه مهم بطور بافتی محدود شده بودند. اول، آنها با مشارکت کنندگانی که دارای انگیزش بالا و نه انگیزش اولیه پایین در تکلیف بودند رخ دادند، و دوم، این مطالعات با عملکرد و نه موقعیت های یادگیری سروکار داشتند که در آن مشارکت کنندگان قبلا مهارتهای پیشنیاز برای شرکت در فعالیتها و تجربه ویژگیهای رضایت بخش را داشتند. مشارکت کنندگان بدون شایستگی ها در حیطه تکلیف، مانند کودکانی که در ابتدا خواندن را یاد می گیرند، اثرات مضر را زمانیکه پاداشهای بیرونی داده می شود نشان نمی دهند. در واقع، پاداشهای بیرونی می توانند دانش شایستگی بالا را در یک فعالیت انتقال دهند، و این پاداشهای وابسته به عملکرد، انگیزش درونی را حفظ می کنند؛ در حالیکه پاداشها برای صرف فعالیت در تکلیف (یعنی، وابسته به تکلیف) انگیزش درونی را کاهش می دهد. بنابراین، اطلاعات در مورد اهداف یک تکلیف به شکل پاداشهای بیرونی، اگر این پاداشها نشان دهنده شایستگی بالا در کنترل وسایل باشند، ارزشگذاری افراد از ویژگیهای درونی یک تکلیف (یا ابزارها) را کاهش نمی دهد. اسناد دادن بازده ها به شایستگی بنیادین ممکن است همچنین بر متغیر شناختی اجتماعی کلیدی باورهای خودکارامدی اثر بگذارد. شواهدی وجود دارد که پاداشهای بیرونی برای افزایش شایستگی، نه تنها انتخاب تکلیف کودکان را افزایش می دهد بلکه همچنین باورهای خودکارامدی و درجه بندی علاقه به تکلیف آنها را افزایش می دهد. دانش آموزان مدرسه ابتدائی که پاداشهای وابسته به عملکرد (یعنی فرایند) را دریافت می کنند، نسبت به دانش آموزانی که پاداشهای وابسته به تکلیف (یعنی بازده) را دریافت می کنند یا دانش آموزانی در یک گروه کنترل بدون پاداش هستند، با معماهای جالب بطور معناداری طولانی تر بازی می کنند. یافته های موازی در مورد دو اندازه طراحی شده برای آشکار کردن دلایل برای انتخابهای تکلیف دانش آموزان یافته شد: باورهای خودکارامدی و درجه بندی علاقه به تکلیف. این داده ها نشان می دهند که زمانی که بازده های تکلیف (هدفهای ادراک شده) فرایندهای یادگیری اثربخش تر (ابزارهای ادراک شده) را نشان می دهند، باورهای دانش آموزان در مورد خودکارامدی آنها بعنوان یک حل کننده معما، همانند علاقه آنها در معماها و بازی با معماها رشد کرد. شواهد دیگری وجود دارد که نیروی برانگیزاننده پاداشهای بازده (یعنی، هدفهای یادگیری) به اینکه آیا آنها اطلاعات را در مورد شایستگی شخصی انتقال می دهند یا نه بستگی دارد (یعنی، داشتن ابزارها برای یادگیری.) شانک اثربخشی پاداشهای وابسته به عملکرد (یعنی، یادگیری) را با پاداشهای وابسته به تکلیف (یعنی، بازده ها) در تدریس تقسیم ریاضی به دانش آموزان مدرسه ابتدائی مقایسه کرد. کودکان آموزش راهبردی تقسیم را دریافت کردند و سپس در تمرین خود هدایت شده طی تعدادی جلسات مجزا فعالیت کردند. پاداشهای وابسته به عملکرد به بزرگترین حل مسئله، خودکارامدی تقسیم، و پیشرفت منتهی می شود. ارائه پاداشها برای مشارکت در مقایسه با یک شرط کنترل بدون پاداش به سودمندی منتهی نمی شود. این دو مطالعه نشان می دهند که زمانیکه پاداشها برای بازده های عملکردی (یا هدفها) به کیفیت فرایندهای دانش آموزان (یا ابزارها) ارتباط یافته اند، باورهای خودکارامدی آنها و انگیزش برای یادگیری در یک شکل خود انگیزش یافته بسیار افزایش یافته است (زیمرمن و شانک، 2004).

باورها و جهتگیریهای هدفی

نظریه های جهتگیری هدفی یک تمایز وسیله-هدف بین دیدگاههای هدفی شخصی یادگیری و عملکردی ایجاد می کند. اهداف یادگیری به اکتساب دانش و مهارت راهبردی (یعنی، ابزارهای یادگیری) اشاره می کنند در حالیکه اهداف عملکردی به کامل کردن تکلیف، مقایسه های اجتماعی مثبت، و افزایش ایگو (یعنی نتایج یادگیری) اشاره می کنند. اهداف یادگیری (اهداف تکلیفی یا تبحری) در جستجوی افزایش باورهای شایستگی هستند در حالیکه اهداف عملکردی (اهداف ایگو) در جستجوی افزایش بازده های اجتماعی و شخصی هستند. یک هدف یادگیری نشان می دهد که یک مهارت بطور بالقوه قابل دستیابی است در حالیکه یک هدف عملکردی نشان می دهد که یک مهارت پیامد یک توانایی ذاتی است، و این باورها عمدتا بر چگونگی تفسیر یادگیرندگان از خطاها اثر می گذارد. برای مثال، دانش آموزان با هدف یادگیری خطاها را بعنوان منبعی از اطلاعات در رابطه با راه حلهای انطباقی می بینند در حالیکه دانش آموزان با هدف عملکردی خطاها را بعنوان نشانگرهای یک فقدان ذاتی توانایی می بینند. وود و بندورا اثر تعیین هدف دانشجویان را با آموزش مدیریت به دانشجویانی که یک تکلیف مدیریت انسانی شبیه سازی رایانه ای را بکار می بردند مورد مطالعه قرار دادند. به دانشجویان با دادن یک هدف یادگیری گفته شد که شایستگی مدیریتی در تکلیف شبیه سازی یک مهارت قابل اکتساب است در حالیکه به دانشجویانی که یک هدف عملکردی داده شد گفته شد که شایستگی مدیریتی در تکلیف مدیریتی نشانگر شایستگی ذاتی است. این نتیجه بدست آمد که به مدیرانی که یک هدف یادگیری داده شده بود نسبت به مدیرانی که هدف عملکردی داده شده بود خودکارامدی و اثربخشی مدیریتی بیشتری نشان دادند. آنچه که در مورد این مطالعه قابل توجه بود این بود که دو گروه از مدیران در استعداد واقعی و در بازخوردی که آنها دریافت کردند یکسان بودند؛ آنچه که متفاوت بود انواع اهداف یا مفهوم توانایی که آنها داشتند بود. دانش آموزانی که بر فرایند یادگیری تمرکز داشتند از دانش آموزانی که بر بازده های عملکردی متمرکز بودند پیش افتادند. نظریه های جهتگیری هدفی بطور تاریخی جهتگیری های هدفی دانش آموزان را بعنوان یک صفت شخصیتی ثابت تلقی می کنند، که در یک شکل موقعیتی گذرا (trans-situational) اندازه گیری شده بودند، نسبت به فرایند شناختی، که به شکل اختصاصی بافت (context-specific) اندازه گیری شده بودند. اضافه کردن جهتگیری کلامی به اهداف برای انتقال کیفیت تمایلی این سازه در نظر گرفته شده بود. اندازه های جهتگیری هدفی بر بدست آوردن یک هدف خاص با یک چارچوب زمانی خاص تمرکز نکرده بود اما بیشتر بر یک ارزشگذاری کلی بر شایستگی یادگیری (یعنی وسیله) یا بازده های عملکردی (یعنی، هدف) متمرکز بود. سوال این بود که آیا اندازه های شناختی جهتگیری هدفی پیش بین بهتر بازده های تحصیلی در مقابل اندازه های شخصیتی هستند. اخیرا، دریافتند که افراد با یک جهتگیری هدفی عملکردی بالا بعلاوه دانش آموزان با جهتگیری هدفی یادگیری بالا زمانیکه به گروه اول اهداف یادگیری خاص برای بدست آوردن داده شده بود پیشرفت کردند. بنظر می رسد که اهداف یادگیری تعیین شده می توانند جهتگیری هدفی اولیه دانش آموزان را خنثی کنند. همچنین شواهدی وجود دارد که اتخاذ اهداف یادگیری تکلیف مدار می تواند جهتگیری های هدفی دانش آموز را تغییر بدهد. شانک تغییرات در جهتگیری هدفی دانش آموزان را بعنوان کارکرد تجربه های یادگیری هدفی خاص در ریاضی مطالعه کرد. شانک دریافت که دانش آموزانی که دستور العملهای هدفی تکلیف مدار (یعنی یادگیری) داده شده بودند جهتگیری های هدفی یادگیری پس-آزمونی بالاتری را نسبت به دانش آموزانی که دستور العمل های هدفی عملکردی داده شده بودند نشان دادند. بطور معکوس، دانش آموزان با دستور العمل های هدفی عملکردی جهتگیری های هدفی ایگو مدار (یعنی، عملکردی) پس-آزمون بالاتر را نسبت به دانش آموزان با دستور العمل های هدفی یادگیری نشان دادند. این شواهد از تغییر در جهتگیری هدفی دانش آموزان با فرض های تمایلی ( )dispositionalمتضاد هستند و نظریه پردازان شناختی اجتماعی را به تاکید بر اهداف شناختی دانش آموزان و فرایندهایی که برای ارزیابی پیشرفت بکار برده شده بود هدایت کردند. یک مرور جدید از ادبیات جهتگیری هدفی با دانش آموزان دانشگاه شواهد گسترده ای از سه عامل جهتگیری هدفی اصلی را آشکار کردند: یک جهتگیری هدفی عملکردی برای کسب بازده های مثبت (یعنی، رویکردی)، یک جهتگیری هدفی عملکردی برای اجتناب از بازده های منفی (یعنی، اجتنابی) و یک جهتگیری هدفی یادگیری (یعنی، تبحری.) جالب آن بود که، یک جهتگیری هدفی تبحری بطور ثابتی علاقه برتکلیف را پیش بینی می کرد اما نه بازده های عملکردی تحصیلی (مانند، نمرات دانشگاه) را؛ در حالیکه یک جهتگیری هدفی عملکردی رویکردی بطور ثابتی بازده های عملکردی تحصیلی را پیش بینی می کرد اما نه علاقه به تکلیف را. اهداف اجتنابی عملکردی به بازده های ناسازگارانه ارتباط داده شده بودند. این یافته ها با فرض نظری سنتی که همه جهتگیریهای هدفی عملکردی اکتساب تحصیلی را کاهش می دهند در تناقض هستند و پیشنهاد می دهد که در عوض انواع مختلف جهتگیری های هدفی ممکن است در موقعیت های مختلف موثر واقع شوند. یک جهتگیری تبحری بنظر می رسد که در نگهداری علاقه به یادگیری (بعنوان یک فرایند) موثر باشد در حالیکه یک جهتگیری هدفی رویکردی ممکن است در انگیزش دادن به کسب بازده های تحصیلی موثر باشند. این یافته ها با شواهدی سازگار هستند که دانشجویان موفق دانشگاه تلاش برای بازده های عملکردی مثبت، مانند نمرات تحصیلی، بعلاوه فرایندهای یادگیری با کیفیت بالا را گزارش می دهند. دانش آموزانی که از فرایندهای یادگیری به بازده های عملکردی تغییر جهت می دهند یادگیری و انگیزش برتری نسبت به دانش آموزانی که بطور ثابتی به اهداف یادگیری یا عملکردی پافشاری می کنند نشان می دهند (زیمرمن و شانک، 2004).

اهداف با بازخورد پیشرفت و خود ارزیابی

چه یادگیرندگان بر اهداف یادگیری و چه عملکردی پافشاری کنند، مهم است که آنها خود را بعنوان پیشرفت کنندگان بسوی کسب هدف ادراک کنند. با وجود این، زمانیکه استاندارد های پیشرفت نامشخص باشند و زمانی که علائم پیشرفت جزئی (ظریف) باشند (مانند، درک مطلب خواندن یا انشاء مطالب متنی) دشوار است که پیشرفت در کسب اهداف خود را ارزیابی کرد. در این محیطها، بازخورد اجتماعی از یک معلم که نشانگر پیشرفت یادگیری است می تواند باورهای خودکارامدی و انگیزش یادگیرندگان را تقویت کند. تدارک دیدن یادگیرندگان با اهداف و بازخورد پیشرفت بطور مثبتی بر بازده های پیشرفت و خود تنظیمی نوشتن فراتر از موقعیت یادگیری اثر می گذارد. یک بزرگسال یک راهبرد نوشتن پنج مرحله ای را الگوسازی کرد (مانند، انتخاب یک موضوع برای نوشتن در مورد آن، انتخاب اندیشه اصلی، و مانند آن). بعد از تماشای کاربرد یک الگو از یک راهبرد، کودکان تمرین هدایت شده در بکار بردن راهبرد برای نوشتن دریافت کردند، و کودکان یک سری فرصت برای تمرین بکار بردن راهبرد را توسط خودشان پیدا کردند. کودکان هدف فرایندی (Process Goal) آموزشهایی را در شروع هر مرحله دریافت کردند که بر یادگیری بکار بردن راهبرد نوشتن تاکید می کرد در حالیکه دانش آموزان هدف بازده ای (Outcome Goal) آموزشهایی دریافت کردند که بر کامل کردن پاراگرافهای تعیین شده تاکید می کرد؛ از کودکان هدف کلی (General Goal) صرفا خواسته شد که بهترین کار خود را انجام دهند. یک خرده گروه از کودکان در شرایط هدف فرایندی بازخورد پیشرفت کلامی از الگو بصورت دوره ای دریافت کردند که کاربرد راهبرد را بطور علّی با عملکرد بهبود یافته ارتباط می داد (مانند، شما بخوبی عمل می کنید زیرا شما گامها را به ترتیب بکار برده اید). دانش آموزان هدف فرایندی بعلاوه بازخورد، از دانش آموزان هدف بازده ای و هدف کلی، در خودکارامدی، پیشرفت نوشتن، و کاربرد راهبرد به هنگام نوشتن پاراگرافها بهتر عمل کردند و انتقال بیشتری را به تکالیف نوشتن جدید بعد از 6 هفته نشان دادند. شانک بعدا بررسی کرد که چگونه اهداف و خود ارزیابی بر یادگیری ریاضی و بازده های پیشرفت اثر گذاشتند. بعد از آموزش و طی تمرین هدایت شده، از دانش آموزان خواسته شد که یک هدف یادگیری (چگونه مسائل را حل کنند) یا یک هدف عملکردی (صرفا مسائل را تکمیل کنند) تعیین کنند. در اولین آزمایش، نیمی از دانش آموزان در هر شرایط هدفی توانایی های حل مسئله خود را بعد از هر جلسه ارزیابی کردند. هدف یادگیری با یا بدون خود ارزیابی، و هدف عملکردی با خود ارزیابی، نسبت به عمل هدف عملکردی بدون خود ارزیابی، به خودکارامدی، مهارت ریاضی، و انگیزش بالاتر منتهی شد (یعنی، تکمیل مسئله طی جلسات تمرین.) بسامد تجربه های خود ارزیابی بنظر می رسد که به یک اثر انتهایی (ceiling effect) منتهی شد و اثرات تعیین هدف را پوشاند. این در آزمایش دوم تصحیح شد، که در آن دانش آموزان در هر شرایط هدفی، پیشرفت خود را در اکتساب مهارت فقط یکبار ارزیابی کردند. چنانکه در پژوهش پیشین دریافت شد، هدف یادگیری به انگیزش و بازده های پیشرفت بالاتر نسبت به هدف عملکردی منتهی شد. این نتایج نشان می دهند که خود ارزیابی و تعیین هدف بطور متقابل به هم وابسته بودند. شانک و ارتمر این پژوهش را به تعیین هدف یادگیری مهارتهای رایانه ای در دانشجویان دانشگاه گسترش دادند. این پژوهشگران دریافتند که زمانیکه تجربه های خود ارزیابی محدود بودند، اهداف فرایندی به ادراکات خودکارامدی، خود ارزیابی های پیشرفت یادگیری، کاربرد راهبرد و پیشرفت بالاتری منتهی شد. با وجود این، فرصتهای مکرر برای خود ارزیابی، بازده های قابل مقایسه با توجه به اهداف فرایندی یا بازده ای تولید کردند. این یافته ها به نیاز برای یک نظریه در بر گیرنده خود تنظیمی اشاره می کند که می تواند به هم وابستگی تعیین هدف با دیگر فرایندهای خود تنظیمی، مانند خود نظارتی و خود ارزیابی را تبیین کند (زیمرمن و شانک، 2004).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.