خاستگاه تحقیقات خود تنظیمی و یادگیری خودتنظیم: دو دیدگاه متفاوت اما مکمل

خاستگاه تحقیقات خود تنظیمی و یادگیری خودتنظیم

دو دیدگاه متفاوت اما مکمل

در عصر پیشرفت سریع تکنولوژی و شاهکارهای خارق العاده نبوغ انسانی، آموزش و پرورش عمومی چندان شتابان حرکت نمی کند. پیشرفت تکنولوژی، که عملکرد آدمی را با خود به پیش می کشد، خودکامه جهت رشد و توسعه آدمی را تعیین می کند. اینترنت با ارائه منابع عظیم اطلاعات نیاز به تفکر را محدود می کند. دانش آموزان به تلاش برای به دست آوردن درک عمیق تر از موضوعاتی که در مدرسه می آموزند ادامه نمی دهند. گسترش منابع اطلاعاتی اینترنت و توزیع همسان اطلاعات تأثیر چندانی بر کیفیت تصمیم گیری انسانی نداشته است؛ و کارفرمایان از ناتوانی کارگران امروزی در ابتکار عمل و حل مشکلات ابراز تاسف می کنند.

پاسخ به هر یک از این مسائل بدون شک پیچیده است، اما این مسائل خود یک نکته مهم را برجسته می کنند: درک مفهومی عمیق، مهارت های تفکر انتقادی ظریف، و توانایی ایجاد مشارکت مثبت در دنیای کار شامل دانش و مهارت هایی است که ذاتی، شهودی، یا سهل الوصول نیستند.

خوشبختانه، چنین دانش و مهارتی را می توان با تلاش و راهنمایی آموخت. داستانهای کارآفرینان، رهبران و بزرگان علم و هنر درسها، مهارتها و باورهای مشترک آموخته شده را نشان میدهد که زیربنای موفقیت آنهاست. این افراد اهداف روشن و ارزشمندی را تعیین می کنند که در آنها انگیزه شخصی قابل توجهی را سرمایه گذاری می کنند. آنها برای چگونگی رسیدن به آن اهداف برنامه ریزی می کنند، و این برنامه ها را اجرا می کنند. آنها در طول تعقیب هدف و برنامه خود، به خود، هدف و ظرفیت خود برای رسیدن به آن باور دارند. آنها در مواجهه با موانعی که دیگران و خودشان ساخته اند در مواقع ضروری پافشاری می کنند و مسیر دشوارتر، کمتر شهودی، اما سودمندتر را انتخاب می کنند. آنها احساسات خود را درک می کنند و شکل می دهند تا به نتایج و باورهای مثبت دامن بزنند. آنها به دنبال بازخورد از خود و دیگران هستند تا پیشرفت خود را ترسیم کنند و در صورت نیاز مسیر خود را تغییر دهند. در نهایت، آنها در گفتگوی سازنده با خود و افراد اطراف خود شرکت می کنند و به دنیای خود پاسخ می دهند و در عین حال برای تغییر آن به سمت بهتر تلاش می کنند.

اقدامات، مهارت ها و باورهای لازم برای موفقیت در دنیای مدرن غیرعادی یا دست نیافتنی نیستند. آنها را می توان آموخت، و آنها محور خودتنظیمی در آموزش هستند. ادبیات آکادمیک در مورد خودتنظیمی در آموزش به دو دسته تقسیم می شود که هر کدام به موضوعاتی می پردازد که برای آموزش و یادگیری در قرن بیست و یکم اهمیت حیاتی دارند.

در یک اردو، پژوهشگران آموزش، روانشناسی تربیتی، علوم یادگیری و علوم تربیتی یادگیری خودتنظیم را مطالعه می کنند، که اغلب به عنوان فرایندهایی تعریف می شود که در آن یادگیرندگان شخصاً شناخت ها، عواطف و رفتارهای خود را فعال می کنند، حفظ می کنند و به طور سیستماتیک به سمت دستیابی به اهداف شخصی جهت گیری می کنند. یادگیرندگان خودتنظیم هم «مهارت» و هم «اراده» برای یادگیری دارند. آنها دارای مهارت هایی برای یادگیری هستند، مانند راهبردهای یادگیری موثر، و می دانند که کدام یک از این راهبردها برای آنها در موقعیت های یادگیری مفید است. آنها همچنین اراده ای برای یادگیری دارند، از جمله انگیزه مثبت برای شروع یک کار یادگیری و اراده برای کمک به خود برای انجام کار، حتی زمانی که دشوار است. این مهارتها و اراده ها توسط احساسات مثبت و همچنین تفسیرهای مثبت از احساسات خود تقویت می شوند.

یادگیرندگان خودتنظیم به طور فعال خود، افکار و محیط اطراف خود را مدیریت می کنند و در آن محیط، تلاش های یادگیری خود را به حداکثر می رسانند. یادگیری خودتنظیم برای طیف گسترده ای از وظایف دانشگاهی، مانند یادگیری نحوه حل مسائل، نوشتن استدلال های دقیق و قانع کننده، رسیدگی به وظایف ناآشنا و باز، و درگیر شدن در انواع تحقیقات لازم برای درک واقعی نحوه عملکرد علم و چگونگی آن مورد نیاز است و می تواند سیاست های عمومی را به همراه سایر وظایف آموزشی غنی تر کند.

مطالعات و گزارش های متعدد، دانش و مهارت های یادگیری خودتنظیم را به عنوان پیش بینی کننده های قدرتمند پیشرفت در مدرسه و موفقیت مادام العمر در کار تایید کرده اند. در واقع، یادگیری خودتنظیم نه تنها به عنوان راهی برای دستیابی به نتایج آموزشی مطلوب، بلکه به خودی خود یک نتیجه آموزشی ارزشمند، همانطور که در سیاستهای آموزشی و جنبشهای استانداردهای آموزشی اخیر مشهود است، آغاز شده است.

در اردوگاه دوم از محققان که اغلب شامل روانشناسان شناختی، رشدی، اجتماعی و بالینی می شود خودتنظیمی در زمینه های مختلف بالینی، اجتماعی، و سلامتی مورد مطالعه قرار می گیرد. برای این محققان، خودتنظیمی شامل نحوه نظارت فعال، تنظیم و حفظ سطوح برانگیختگی شناختی، انگیزشی، عاطفی و هبجانی افراد است، به گونه ای که در مواجهه با چالشها به جای منحرف کردن، به ویژه به دنبال کردن اهداف آنها، دامن میزند. از این منظر، خودتنظیمی همه جنبه های عملکرد انسان را فرا می گیرد، مانند زمانی که افراد به دنبال اهداف چالش برانگیز مانند کاهش وزن، پس انداز برای بازنشستگی، یا تعامل مثبت با معلمان و همسالان در مدرسه هستند.

حتی پس از کنترل پیشرفت قبلی، ضریب هوشی و سایر عوامل درونی و بیرونی، پردازش خودتنظیمی دانش آموزان سلامت جسمی و روانی، هماهنگی خانوادگی، موفقیت مالی، وهمچنین عوامل تحصیلی مختلف از جمله عملکرد، آمادگی مدرسه، و روابط با سایر دانش آموزان و معلمان در مدارس را پیش بینی می کند. وقتی در نظر می‌گیریم که دانش‌آموزان در طول یک روز مدرسه چقدر باید تشخیص دهند که پاسخ اولیه‌شان ناموفق است و در عوض باید آن پاسخ اولیه را با پاسخی پر تلاش‌تر و در عین حال مؤثرتر جایگزین کنند اعتبار پیش‌بینی‌کننده منحصربه‌فرد خودتنظیمی را نشان می دهد. مانند زمانی که دانش‌آموزانی که مورد تمسخر قرار می‌گیرند، انگیزه خود را برای سرزنش مهار می‌کنند و در عوض پاسخ مثبت بیشتری می‌دهند، مانند درخواست کمک از معلم یا مشاور مدرسه.

با توجه به سهم ارزشمند ادبیات یادگیری خودتنظیم و خودتنظیمی در درک آمادگی و موفقیت مدرسه، هر دو حوزه تحصیلی باید در هر ابتکار عمل برای خود تنظیمی در آموزش گنجانده شود. ادبیات یادگیری خودتنظیم مدلهای دقیق و کاربردی از نحوه برخورد افراد با وظایف و زمینه های یادگیری خاص و اینکه چگونه میتوانند این کار را مؤثرتر انجام دهند، ارائه میکند. این مدلها توصیفی از اجزای یادگیری خودتنظیم، نحوه تعامل و تأثیر آن مؤلفه ها با یکدیگر، و نقش های متفاوتی هستند که این مؤلفه ها هنگام شروع یک کار یادگیری، کار برای تکمیل یک تکلیف یادگیری، و سپس تأمل در عملکرد خود دارند.

ادبیات خودتنظیمی همچنین مدلهایی از توسعه تفاوتهای فردی در عملکرد خودتنظیمی، درون و فراتر از وظایف آکادمیک، و همچنین چگونگی ارتباط این تفاوتها نه تنها با یادگیری خود، بلکه با همه رویدادها و تعاملات مهم دیگری که در زمینه های آموزشی، مانند دوستیابی، رعایت قوانین پیچیده و مدیریت احساساتی که در کلاسها، راهروها و سالن های ناهار در طول یک روز مدرسه ایجاد میشوند ارائه میکند.

بحث در مورد تحقیقات یادگیری خودتنظیم یا خودتنظیمی بدون دیگری، ارائه تصویری مفید، اما ناقص از چگونگی خودتنظیمی دانش آموزان در زمینه های آموزشی خواهد بود. والدین، مربیان، محققان و البته خود دانش آموزان از تمرکز بر توسعه ظرفیت دانش آموزان برای ادغام یادگیری خودتنظیم و خود تنظیمی سود می برند.

پل زدن بین دو ادبیات

چرا این دو کمپ، یادگیری خودتنظیم و تحقیقات خودتنظیمی، تا حد زیادی از یکدیگر بی اطلاع مانده اند؟ یکی از پاسخها در ماهیت تحقیقات دانشگاهی نهفته است. تحقیقات یادگیری خودتنظیم معمولاً توسط محققان آموزش و پرورش، روانشناسی آموزشی و علوم یادگیری انجام می شود که معمولاً در بخش های آموزشی یافت می شوند. مطالعه گسترده تر خودتنظیمی اغلب شامل تحقیق در زمینه های غیرآموزشی میشود و محققانی که این کار را انجام میدهند اغلب در بخشهای دیگر روانشناسی کار می کنند.

متأسفانه، علیرغم تلاشهای اخیر برای حمایت از تعاملات علمی مشترک و بین رشته ای در سراسر گروههای دانشگاهی، چنین کارهایی هنوز استثناست و یک قاعده نیست. برای مطالعه خودتنظیمی در آموزش و پرورش، نیاز اساسی به دانشمندانی وجود دارد که بتوانند این موانع را شکسته و طی کنند و برخی از محققان این کار را آغاز کرده اند. با این وجود، پتانسیل گسترده و بکری در تلاش برای پل زدن این دو ادبیات وجود دارد.

دلیل دوم برای ماهیت سلب شده این دو ادبیات به ریشه آنها مربوط می شود. بحث مختصری در مورد منشأ این رشته ها برای درک اینکه چرا آنطور که انتظار میرود با هم تلاقی نداشته اند، و درک تفاوتها در اصطلاح و تمرکز مفید است.

ادبیات یادگیری خودتنظیم با کاربرد نظریه شناختی اجتماعی بندورا در مسائل یادگیری و آموزش آغاز شد. کار بندورا در مورد چگونگی یادگیری مردم از دیگران (یعنی، شناخت اجتماعی) در روانشناسی متولد شد، اما در کاربرد آن در آموزش، نظریه شناخت اجتماعی با تحقیقات جاری در آموزش در مورد استفاده از استراتژی، فراشناخت و انگیزه ادغام شد. در اواخر دهه 1970 و اوایل دهه 1980، تحقیقات در مورد استفاده از استراتژی از طرف دانش آموزان به دلیل این یافته ها که آموزش ساده استراتژیهای موثر به دانش آموزان تضمینی برای استفاده واقعی از آنها نیست، به ویژه زمانی که با کاربرد خارج از زمینه ای که این استراتژیها در آن آموزش داده میشوند مواجه میشوند، در حال تکامل بود. دانش آموزان راهبردهای آموخته شده را به مسائل یا زمینه های جدید «منتقل» نکردند.

یافته های مربوط به دشواری دانش آموزان در انتقال از تحقیقات در مورد فراشناخت - یا نحوه تفکر و تجربه آگاهانه افراد، در مورد ادراک، شناخت و تفکر خود - ریشه گرفته است. تحقیق فراشناخت به بینشهایی در مورد چگونگی کمک به دانش آموزان برای درک اینکه چرا راهبردهای خاص بهتر از راهبردهای کلی هستند و شرایطی که در آن استراتژیهای خاص باید و نباید استفاده شوند، منجر شد. محققان فراشناخت همچنین به بررسی چگونگی نظارت و کنترل دانش آموزان بر درک خود از محتوا و کارایی راهبردهای مختلف یادگیری پرداختند. همچنین منجر به نوآوری هایی در نحوه کمک به دانش آموزان شد تا احساساتی مانند سردرگمی را که در طول یادگیری تجربه کردند، درک کنند و بر اساس آنها عمل کنند.

با این حال، محققان دریافتند که حتی آموزش فراشناختی مؤثر لزوماً تضمین نمی کند که دانش آموزان راهبردهای یادگیری مؤثری را که می دانستند عمل یا منتقل کنند. تحقیقات انگیزشی نشان داد که چگونه اهداف، کارایی و هویت دانش آموزان میتواند بر احتمال اجرا و انتقال راهبردهای شناختی و فراشناختی تأثیر بگذارد. به طور خلاصه، دانش فراشناختی و استراتژی کافی نبود؛ دانش آموزان باید بخواهند از این دانش استفاده کنند و انتقال دهند.

تحقیقات مدرن یادگیری خودتنظیم از ادغام عمدی نظریه شناخت اجتماعی با استراتژی های یادگیری، فراشناخت و تحقیقات انگیزشی متولد شد. از سوی دیگر، تحقیقات خودتنظیمی از مطالعات روانشناختی رفتار و کنترل هیجان در موقعیت های بالینی تکامل یافته است. در حالی که رفتارگرایان و محققان اولیه خود کنترلی بر رفتارها و احساسات به عنوان چیزهای منفی شکل گرفته و کنترل شده تمرکز داشتند، با گذشت زمان، محققان به اهمیت کمک به افراد برای تقویت شناخت، احساسات و رفتار مثبت خود برای رسیدن به اهداف مورد نظر پی بردند. کار بر روی مدیریت عمدی و انطباقی خود برای دستیابی به اهداف مورد نظر، کل عملکرد انسان را شامل می شود، اما بر زمینه های آموزشی یا یادگیری تمرکز نمی کند. پیوندهایی با زمینه های آموزشی ایجاد شد، مانند تحقیقات اضطراب امتحان و آمادگی مدرسه، اما بیشتر این کار بر کمک به دانش آموزان برای غلبه بر موانع یادگیری متمرکز شده است (مثلاً اضطراب امتحان، روابط ضعیف با همسالان و معلمان)، به جای چگونگی انجام موفقیت آمیز تکالیف یادگیری خاص در ادبیات، ریاضیات یا علوم.

یک اکتشافی بیش از حد ساده اما مفید این است که بسیاری از تحقیقات یادگیری خودتنظیم شامل مطالعه این است که چگونه دانش آموزان می توانند به طور مؤثر اهداف تحصیلی را دنبال کنند، در حالی که محققان خودتنظیمی بر این تمرکز کرده اند که چگونه دانش آموزان می توانند بهزیستی خود را به بهترین نحو مدیریت کنند تا بتوانند بر اهداف تحصیلی تمرکز کنند.

با توجه به اینکه دانش آموزان زندگی خود را با تفکیک واضح بین وظایف آکادمیک و جنبه های غیر آکادمیک محیط های آموزشی رسمی و غیررسمی هماهنگ نمی کنند، ماهیت تفکیکی یادگیری خودتنظیم و تحقیقات خودتنظیمی چندان سودمند نیست. در طول روز مدرسه، دانش آموزان باید هم یادگیری خودتنظیم را برای اهداف تحصیلی و هم خودتنظیمی را برای اهداف غیر آکادمیک اما از نظر آموزشی مرتبط وضع کنند. دانش آموزان باید برای تست های ریاضی خود به طور موثر مطالعه کنند و در عین حال زمانی را برای ایجاد و حفظ دوستی ها بیابند. سفر به موزه علم هم شامل یادگیری چیزی در مورد زیست شناسی یا فیزیک است و هم یادگیری نحوه صحبت کردن درباره تکامل به روشی سازنده با یکی از بستگانی که آفرینش گرایی را تایید می کند. به طور خلاصه، دانش آموزان باید اهداف تحصیلی و بهزیستی خود را متعادل کنند، و از حمایت و آموزش در مورد نحوه اجرای مؤثر یادگیری خودتنظیم و خودتنظیمی بهره ببرند.

ظرفیت مشترک برای یادگیری خودتنظیم و خود تنظیمی

ادبیات مربوط به یادگیری خودتنظیم و خود تنظیمی باید به دلیل مهم دیگری نیز ادغام شوند. دانش آموزانی که با خود تنظیمی یادگیری خود مبارزه میکنند، اغلب برای تنظیم تعاملات خود با همسالان و بزرگسالان نیز در آموزش تلاش می کنند. به همین ترتیب، دانش آموزانی که باید مرتباً خودتنظیمی کنند تا با چالشهای بیشماری در مدرسه مقابله کنند (مانند غلبه بر ترس از شکست، مدیریت احساسات هنگام دیدن همسالان با منابع بیشتر از آنها) یا در خانه (مانند فقر، نزاع خانوادگی) اغلب منابع کمتر و علاقه کمتری به یادگیری و فراخوانی یادگیری خودتنظیم برای وظایف تحصیلی دارند.

مدل برجسته خودتنظیمی این اثرات را با توصیف اینکه چگونه مردم منابع محدودی برای مشارکت در خود تنظیمی دارند، توضیح می دهند. خود تنظیمی، خواه برای تحصیلات باشد (یعنی یادگیری خودتنظیم) یا اهداف بهزیستی گسترده تر، پرتلاش است. بنابراین، اقدام در آن مستلزم صرف بخشی از این مقدار محدود منابع است. این منابع را می توان تنها پس از یک دوره استراحت دوباره بازیابی کرد. بنابراین، زمانی که منابع دانش آموزان تمام می شود، کمتر احتمال دارد که خودتنظیمی موفقیت آمیزی را در آموزش اعمال کنند.

تا همین اواخر، این دیدگاه منابع مشترک از یادگیری خودتنظیم و خودتنظیمی، به ویژه در تحقیقات آموزشی مورد توجه کمی قرار گرفته بود. مفهوم یادگیری خودتنظیم و خودتنظیمی به عنوان استخراج از همان مجموعه محدود منابع منجر به تعدادی بینش می شود.

اول، مدل منابع مشترک یادگیری خودتنظیم و خودتنظیمی توضیح قابل قبول دیگری برای اینکه چرا برخی از دانش آموزان راهبردهای یادگیری موثر را اجرا نمی کنند یا منتقل نمی کنند ارائه می دهد: گاهی اوقات آنها می دانند چه کاری باید انجام دهند، و برای انجام آن انگیزه دارند، اما به دلیل فشارهای دیگر در زندگی منابع لازم برای عمل یا انتقال را ندارند.

دوم، یادگیری و تسلط دانش آموزان بر استراتژیها، باورها و انگیزه های یادگیری خودتنظیم و خودتنظیمی تطبیقی بسیار مهم است، زیرا پس از تسلط بر این استراتژیها، باورها و انگیزه ها به منابع کمتری برای اجرا نیاز دارند، و در نتیجه منابع بیشتری برای چالش های دیگر باقی می ماند. دانش آموزانی که بر استراتژیهای مؤثر تسلط دارند، منابع بیشتری برای چالشهای خودتنظیمی روزانه که ممکن است ایجاد شود، مانند مشکلات در خانه، یا درگیری با همسالان یا افراد مهم، در دسترس دارند.

دیدگاه سوم این است که منابع محدود و مشترک مورد استفاده برای یادگیری خودتنظیم و خودتنظیمی به این معنی است که در صورت امکان، دانش آموزان باید با این منابع با دقت رفتار کنند. یادگیری خودتنظیم یک پیش بینی کننده قوی برای عملکرد تحصیلی است، اما این بدان معنا نیست که دانش آموزان باید آگاهانه و با تلاش برنامه ریزی، نظارت، کنترل و ارزشیابی را برای هر تکلیف یادگیری اجرا کنند. چنین کاری تا پایان ساعت مدرسه دانش آموزان را خسته می کند. در عوض، یادگیری خودتنظیم موثر به این معنی است که آن را فقط در صورت نیاز اعمال کنند. دانش آموزانی که به وظایف یادگیری خاصی تسلط دارند، احتمالاً نباید یادگیری خودتنظیم آگاهانه را اجرا کنند، زیرا به آن نیازی نیست. دانش آموزانی که در تنظیم احساسات خود مهارت دارند، احتمالاً نیازی به صرف زمان زیادی برای تأمل در آنها در طول یک روز مدرسه ندارند. در واقع، شواهدی وجود دارد که نشان میدهد درخواست از دانش آموز برای کاهش سرعت و اجرای آگاهانه مهارتهایی که قبلاً تسلط یافته اند، میتواند منجر به عملکرد ضعیف تر شود.

یک بینش نهایی، شاید واضح، این است که کمک به دانش آموزان برای یادگیری و عمل خودتنظیمی مؤثر در آموزش، مستلزم درک هر دو ادبیات یادگیری خودتنظیم و خود تنظیمی است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

 (فراشناخت، یادگیری خود تنظیم، و راهبردهای یادگیری-مطالعه)

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.