یادگیری پیشرفته بدون فراشناخت ممکن نیست

یادگیری پیشرفته بدون فراشناخت ممکن نیست

چکیده

حافظه شامل سه فرایند اکتساب،  ذخیره، و بازیابی است. عوامل موثر بر حافظه قبل از یادگیری، حین یادگیری، هنگام حفظ و نگهداری، هنگام جستجوی حافظه و هنگام تولید پاسخ و برونداد بر مطالب یادگرفته شده و کاربرد آن اثر می گذارند. فراشناخت در شکل نوسان تعاملی مداوم نظارت و کنترل، و اصلاح توهمات و باورهای غیر واقعی یادگیرنده (سوگیری های آینده نگر و تعصبات گذشته گرا) بر این جریان اطلاعات مدیریت می کند. بنظر می رسد که فقدان دانش و آگاهی یادگیرنده، و در نتیجه کنترل نامطلوب، فرایند یادگیری را دشوار می کند. فقدان آموزش فراشناختی از عوامل مهم این دشواری است. یادگیری پیشرفته مستلزم یادگیری مدیریت شرایط یادگیری خود است. دشواری مطلوب یادگیری پیشرفته حفظ طولانی مدت و انتقال اطلاعات و رویه های قابل یادگیری را افزایش می دهد. دانستن نحوه مدیریت فعالیت های یادگیری خود به یک ابزار مهم بقا تبدیل شده است.

سالهای تحصیل در مدارس چه نتیجه ای به بار می آورد؟ آیا سالهای تحصیل تلف کردن وقت و هزینه قابل توجه ای است؟ چرا با این همه تلاشی که صورت می گیرد بهره چندانی ایجاد نمی شود؟ اگر یادگیری سالهای مدرسه برای آمادگی دانشگاه است؛ پس سوال این است که چند درصد از دیپلمه های ما به دانشگاه می روند و چند درصد از آنها فارق التحصیل می شوند یا به ادامه تحصیل ادامه می دهند؟ آنهایی که به تحصیل ادامه نمی دهند چقدر برای جامعه نیازمند ما مثمرثمر هستند؟

بنظر می رسد که جامعه ما درک درستی از این مطلب ندارد. آیا باورهای ما در مورد یادگیری و اثربخشی آن درست است؟ آیا سالهایی که می تواند به بهترین وجه برای سازندگی کشور استفاده شود چنین آسان به هدر می رود؟

شاید بی بهانه باید گفت که یادگیری پیچیده است و نیاز به برنامه ریزی و پیاده سازی علمی و دلسوزانه دارد. گذشتن از این، از طرف هر کسی که باشد قابل چشم پوشی نیست.

به طور فزاینده ای، یادگیری در خارج از محیط های آموزشی رسمی و در محیط های بدون نظارت اتفاق می افتد. دنیای پیچیده و به سرعت در حال تغییر ما نیاز به یادگیری خودآغازگر و خودهدایت شده را ایجاب می‌کند - نه تنها در طول سال‌هایی که معمولاً با آموزش رسمی مرتبط است، بلکه در طول عمر نیز - و پیشرفت‌های فناوری فرصت‌های جدیدی را برای چنین یادگیری فراهم می‌کند.

البته در بیشتر کشور های دنیا این دغدغه وجود دارد که پیشرفت تکنولوژی بیش از توان آموزش و پرورش سنتی پیش می رود و هماهنگی جامعه با این پیشرفت نیاز به آموزش و پرورش پیشرفته دارد. به طور خلاصه، دانستن نحوه مدیریت فعالیت های یادگیری خود به یک ابزار مهم بقا تبدیل شده است.

تحقیقات اخیر آنچه را که مردم در مورد فعالیت‌ها و فرآیندهای یادگیری - که درک، حفظ و انتقال دانش و مهارت ها را ارتقا می‌دهند -  می فهمند و نمی‌فهمند روشن کرده است. نکته مهم این است که تحقیقات اخیر نشان داده است که ما به عنوان یادگیرنده تمایلی به دانستن بهترین روش ارزیابی و مدیریت یادگیری خود نداریم. به دلایلی که کاملاً مشخص نیست، به نظر می رسد شهود و درون نگری ما به عنوان راهنمای نحوه مدیریت فعالیت های یادگیری خودمان غیرقابل اعتماد است. ممکن است انتظار داشته باشیم که شهودات و اعمال ما با آنچه آزمایش و خطاهای یادگیری زندگی روزمره  نامیده می شود،فعال شود، اما به نظر می رسد که اینطور نیست. آیا آزمون و خطا در این عرصه خطایی بزرگ نیست؟

به نظر نمی رسد که آداب و رسوم و رویه های استاندارد در آموزش و پرورش، حداقل به طور قابل اتکا، از چنین درک و فهمی پیروی کرده باشد. به نظر می رسد برخی نگرش ها و مفروضات اجتماعی نیز نقشی در عدم یادگیری ما ایفا می کنند که چگونه به یادگیرندگانی با حداکثر اثربخشی تبدیل نمی شویم. به نظر می رسد یکی از این فرضیه ها این است که کودکان و بزرگسالان نیازی به آموزش نحوه مدیریت فعالیت های یادگیری خود ندارند.

برای بیشتر دانش آموزان، کسی به آنها یاد نداده است که به روشی خاص مطالعه کنند. و بیشتر آنها به روشی مطابق با یافته‌های پژوهشی آموزش داده نشده اند.

مؤسسات، دانشگاه ها، شرکت ها، و کارخانجات نگران این هستند که آیا دانشجویان فارق التحصیل دانش و توانایی های لازم، مانند دانش پیش زمینه در برخی حوزه های مهم، مانند علوم یا ریاضیات، را کسب کرده اند؟ و آیا آزمون ها اغلب برای ارزیابی اینکه آیا چنین دانشی به دست آمده است یا خیر، صورت می گیرد؟

با این حال، به ندرت دانش‌آموزان برای اینکه آیا مهارت‌ها و شیوه‌های یادگیری را دارند تا سال‌های آینده یادگیری را به شیوه‌ای کارآمد و مؤثر انجام دهند، مورد آزمایش قرار می‌گیرند.

به نظر می‌رسد که فقدان آموزش در مورد چگونگی یادگیری در واقع منعکس کننده این فرض است که افراد به تدریج مهارت‌های یادگیری را خودشان به دست می‌آورند - زیرا تجربیات آنها در طول سال‌های یادگیری در مدارس، خانه و مکانهای دیگر به آنها می‌آموزد که چگونه مهارت‌های یادگیری شخصی را مدیریت کنند؛ اما تاکید غالب جامعه بر تفاوت های ذاتی فردی در توانایی یا سبک یادگیری نیز ممکن است نقش داشته باشد. برای مثال، اعتقاد به سبک‌های یادگیری شخصی ممکن است به طور ضمنی یا صریح به این ایده منجر شود که نمی‌توان آموزش‌هایی در مورد چگونگی یادگیری ارائه کرد که برای همه افراد قابل اجرا باشد.

پژوهش، در مقابل، نشان می‌دهد که در واقع اصول و شیوه‌های کلی وجود دارد که می‌تواند برای یادگیری همه به کار رود.

یادگیرنده پیشرفته

قبل از شروع مروری بر آنچه یادگیرندگان تمایل دارند در مورد چگونگی یادگیری خود باور داشته باشند و چه چیزی بر قضاوت های مداوم یادگیرندگان در مورد اینکه آیا یادگیری به دست آمده است یا خیر اثر می گذارد؛ به نظر می رسد مفید است که در نظر بگیریم که هر کسی باید چه چیزی بداند تا به عنوان یک یادگیرنده واقعاً پیشرفته شناخته شود.

یادگیرنده پیشرفته باید دانش قابل توجه ای داشته باشد؛ دانش ساختار یافته موضوعی در یکی از حیطه های دانش بشری. بعلاوه یادگیرنده پیشرفته باید به مهارت های آن حیطه تسلط داشته باشد. علاوه بر دانش و مهارت، یادگیرنده پیشرفته باید درک عمیقی از حیطه خود داشته باشد. دانش، مهارت، و درک یادگیرنده پیشرفته باید یکپارچه شده باشد. یکپارچگی دانش، مهارت، و درک پویایی بالایی ایجاد می کند که یادگیرنده پیشرفته را قادر به اجرای بسیاری از فعالیت های سطح بالاتر مغز آدمی می کند. علاوه بر این یکپارچگی فعالیت های اصلی، یادگیرنده پیشرفته باید بتواند فعالیت های ذهنی خود را ردگیری کند و آگاهی بالایی بر آنها داشته باشد و بتواند آن را پرورش دهد. یادگیرنده پیشرفته برای اینکار، نیاز به فراشناخت دارد. او باید بتواند بر فعالیت های شناختی خود نظارت داشته باشد و باید بتواند آن فعالیت ها را کنترل کند. بعلاوه، یادگیرنده پیشرفته باید یک مدل ذهنی از کارکرد ذهنی خود داشته باشد تا بتواند یکپارچگی را به عمل در آورد. این یادگیری واقعی است. یادگیری که درهم تنیده شده است و مانند یک مدل پویا عمل می کند.

از نظر علم شناختی، همانطور که در زیر طرح می شود، یادگیرنده پیشرفته واقعی مستلزم موارد زیر است:

(1) درک جنبه های کلیدی معماری عملکردی که مشخصه یادگیری و حافظه انسان است،

(2) دانستن فعالیت ها و تکنیک هایی که ذخیره سازی و بازیابی بعدی اطلاعات و رویه های قابل یادگیری را افزایش می دهد،

(3) دانستن نحوه نظارت بر وضعیت یادگیری و کنترل فعالیت های یادگیری خود در پاسخ به چنین نظارتی، و

(4) درک سوگیری های خاصی که می تواند قضاوت در مورد اینکه آیا یادگیری که از یادآوری و انتقال بعدی پشتیبانی می کند مختل کند.

الگوهای اکتساب در حافظه بلند مدت

تقریباً سه مرحله در زندگی یک حافظه بلند مدت وجود دارد؛ به دست آوردن دانش یا اکتساب؛ ذخیره یا نگهداری دانش در طول زمان؛ و اگر قرار است این دانش ارزشی داشته باشد، باید با موفقیت بازیابی شود. این سه مرحله به عنوان اکتساب، ذخیره سازی و بازیابی شناخته می شوند. اطلاعات نسبتاً کمی در مورد عوامل مؤثر بر ذخیره سازی حافظه در طول زمان وجود دارد؛ اما اطلاعات زیادی در مورد مکانیسم هایی که توسط آن خاطرات به دست می آیند و با موفقیت بازیابی می شوند، درک شده است.

عواملی که می توانند بر حافظه تأثیر بگذارند عبارتند از فرهنگ، میزان توجه، هوشیاری، بیداری و تمرکز، قابل پیش بینی بودن، علاقه، انگیزه، نیاز یا ضرورت، ظرفیت، طرحواره های شناختی، نگرش ها، شرایط محیطی، سن، جنسیت، فعالیت بدنی، استرس، افسردگی، شرایط محیطی، و تغذیه.

یادگیرنده پیشرفته باید دانش فراشناختی صحیح در مورد این فرایندها داشته باشد. درک ویژگیهای حافظه انسان کمک می کند تا یادگیری واقعی شناخته شود و تکنیک های مورد نیاز بکار گرفته شود. بدفهمی های بسیاری در میان دانش آموزان و دانشجویان و حتی سطوح بالاتر وجود دارد که مانع یادگیری واقعی می شود. رفتارگرایی افراطی نیز بر این بدفهمی ها افزود و یادگیری آدمی را با یادگیری ماشینی و حیوانی مقایسه کرد.

درک ویژگی های مربوط به حافظه انسان

برای رسیدن به حداکثر اثربخشی به عنوان یک یادگیرنده، تا حدی نیاز به درک ویژگی‌های مهم فرآیندهای ذخیره و بازیابی که مشخصه یادگیری و حافظه انسان است، وجود دارد. انجام این کار مستلزم درک این مفهوم کلیدی است که انسان‌ها با دستگاه‌های ضبط ساخته دست بشر متفاوت هستند. برای مثال، درک این نکته مهم است که ما اطلاعات را با هر نوع ضبط تحت اللفظی آن اطلاعات در حافظه بلندمدت خود ذخیره نمی کنیم، بلکه در عوض، این کار را با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آنچه قبلا می دانستیم انجام می دهیم.

ما اطلاعات جدید را بر حسب معنای آن برای خود ذخیره می کنیم، همانطور که با روابط و ارتباطات معنایی آن با اطلاعاتی که از قبل در حافظه ما وجود دارد، تعریف می کنیم. معنای آن، در میان چیزهای دیگر، این است که ما باید یک شرکت فعال در فرآیند یادگیری داشته باشیم – از طریق تفسیر، اتصال، ارتباط، تقابل و بسط و تفصیل، نه صرفاً ضبط ماشینی. اساساً اطلاعات را روی حافظه ما نمی‌نویسند. یادداشت برداری دقیق کلمه ب کلمه یا خواندن مطالبی که باید یاد بگیرید، اگر به صورت غیرفعال انجام شود، روش کارآمدی برای یادگیری نیست.

همچنین باید درک کنیم که ظرفیت ما برای ذخیره اطلاعات یا رویه‌های قابل یادگیری اساساً نامحدود است. در واقع، به نظر می رسد ذخیره اطلاعات در حافظه انسان به جای پر کردن آن، ظرفیت ایجاد می کند - یعنی فرصت هایی برای پیوندها و ذخیره سازی اضافی. یادگیری بر توانایی یادگیری آدمی اثر می گذارد. یادگیری روشهای جدید پردازش اطلاعات بر کارایی پردازش اطلاعات می افزاید.

همچنین درک این نکته مهم است که اطلاعات، زمانی که به دلیل ارتباط متقابل با دانش موجود در حافظه بلندمدت ذخیره می‌شوند، اگر  هم در دسترس نباشند، ذخیره شده اند. چنین دانشی به آسانی دوباره در دسترس قرار می گیرد و به منبعی برای یادگیری جدید تبدیل می شود. دانش ذخیره شده باید به طریقی فعال شود. خود فعال سازی بر دانش ذخیره شده اثر می گذارد و دانش جدید تولید می کند. این با یادگیری سطحی در تقابل است.

پیچیده بودن به عنوان یک یادگیرنده همچنین مستلزم درک این نکته است که دسترسی به اطلاعات ذخیره شده در حافظه ما، با توجه به نشانه های خاص، با "پخش" یک دستگاه ضبط معمولی مطابقت ندارد. بازیابی اطلاعات یا رویه‌های ذخیره‌شده از حافظه انسان یک فرآیند خطاپذیر است که استنتاجی و بازسازی‌کننده است – نه تحت اللفظی. ما معنا را ذخیره می کنیم و هنگام بازیابی معنا است که بازیابی می شود. و این بازیابی آمیخته با حدس ها، استنباط ها، خیال ها، و منطق عمومی است. ما آگاهانه بخشهایی را که فکر می کنیم صحیح و مناسب هستند بیاد می آوریم و مواردی را که با فرهنگ و منطق عمومی تطابق ندارد حذف می کنیم. ما همچنین ناخودآگاه تعدیل و تغییر بسیاری در اطلاعات بخاط آمده ایجاد می کنیم.

البته ما برخی اطلاعات را کلمه به کلمه ذخیره می کنیم؛ ولی این در مقابل بخش اعظم یادگیری معنا دار چندان به چشم نمی آید.

تحقیقاتی که به یک مطالعه کلاسیک توسط بارتلت (1932) برمی‌گردد، مکرراً نشان داده است که آنچه ما از برخی مطالب قبلی، اغلب با اطمینان خاطر، به یاد می‌آوریم، در واقع می‌تواند ویژگی‌هایی از آن مطلب باشد که با ویژگی‌های دیگر ترکیب شده یا با ویژگی‌هایی جایگزین شده اند که از مفروضات، اهداف، یا تجربه قبلی ما ناشی می‌شود، نه از خود آن مطلب.

وقتی گذشته را به یاد می آوریم، اگر آگاهانه نباشد، به این سمت هدایت می شویم که خاطراتمان را متناسب با دانش پیشین، انتظارات و شرایط فعلی خود تغییر دهیم.

مهمتر از همه، بازیابی وابسته به نشانه نیز است. این واقعیت که برخی از اطلاعات یادگیری به راحتی در طول فرآیند یادگیری قابل یادآوری هستند – شاید به دلیل تازگی و/یا نشانه هایی که در طول یادگیری وجود دارد اما بعداً در موقعیت دیگر وجود نخواهد داشت - لزوماً به این معنی نیست که پس از پایان فرآیند یادگیری در زمان و مکان دیگری قابل یادآوری خواهد بود.

همچنین برای یادگیرنده مهم است که بفهمد که بازیابی اطلاعات از خاطرات ما عواقبی دارد. برخلاف پخش اطلاعات از برخی دستگاه های ساخته شده توسط انسان، مانند دیسک فشرده، بازیابی اطلاعات از حافظه انسان یک "تغییر دهنده حافظه" است. اطلاعات بازیابی شده، در همان حالت به جای خود رها نمی شوند، با دسترسی به اطلاعات در آینده بیشتر از آنچه که بدون دسترسی به آن می‌توانست به خاطر بیاورد قابل یادآوری می شود.

در واقع، به عنوان یک رویداد یادگیری، عمل بازیابی اطلاعات بسیار قوی تر از یک فرصت مطالعه اضافی است، به ویژه از نظر تسهیل یادآوری طولانی مدت. یادآودی یک مطلب علاوه بر اینکه مطلبی را بیاد می آورد خود نوعی تمرین یادآوری است. البته هنوز مکانیسم این فرایند بخوبی شناخته نشده است؛ اما ما می دانیم که فرایند یادآوری تاثیر بیشتری از فرایند بازشناسی بر حافظه دارد.

تحت برخی شرایط، همچنین ممکن است برای یادگیرنده مهم باشد که درک کند که چنین تأثیرات مثبت بازیابی بر یادآوری بعدی اطلاعات بازیابی شده می‌تواند با اختلال در بازیابی اطلاعات رقیب، یعنی یادآوری سایر اطلاعات مرتبط با همان نشانه‌ها همراه باشد؛ اثری با برچسب فراموشی ناشی از بازیابی. در سوالات چند گزینه ای گزینه های غلط می تواند فعال سازی حافظه را رقم بزند.

بنابراین، به طور کلی، یک یادگیرنده پیشرفته نیاز به درک این موضوع دارد که ایجاد دسترسی بادوام و انعطاف پذیر به اطلاعات قابل یادگیری تا حدی مربوط به دستیابی به یک رمزگذاری معنادار از آن اطلاعات و تا حدودی مربوط به انجام فرآیند بازیابی است.

در سمت رمزگذاری، هدف دستیابی به رمزگذاری است که بخشی از چارچوب گسترده‌تری از مفاهیم و ایده‌های مرتبط است. در سمت بازیابی، تمرین فرآیند بازیابی بسیار مهم است. یک فرصت برای شنای واقعی، نسبت به آموزش نظری شنا از ارزش بیشتری برخوردار خواهد بود - از نظر احتمال اینکه فرد واقعا بتواند آن را در مواقع اضطراری به درستی انجام دهد.

شناخت فعالیت ها و تکنیک هایی که ذخیره سازی و بازیابی را افزایش می دهد

فراتر از دستیابی به درک کلی از فرآیندهای ذخیره سازی و بازیابی که مشخصه یادگیری و حافظه انسان است، یک یادگیرنده واقعاً مؤثر باید در فعالیت هایی شرکت کند که ذخیره اطلاعات جدید و دسترسی بعدی به آن اطلاعات را تقویت می کند. انجام این کار شامل تمرکز بر معنا، ایجاد ارتباط بین مفاهیم جدید و مفاهیمی است که قبلاً درک شده‌اند، سازماندهی دانش برای آموختن و غیره می شود. همچنین شامل بهره‌گیری از فناوری‌هایی است که پتانسیل افزایش چنین فعالیت‌هایی را دارند، و همچنین بهره‌گیری از قدرت تعاملات مشترک برای غنی‌سازی رمزگذاری اطلاعات و مفاهیم و بازیابی چنین اطلاعات و مفاهیم.

پیچیده شدن به عنوان یک یادگیرنده پیشرفته همچنین مستلزم یادگیری مدیریت شرایط یادگیری خود است. جدای از کسب هرگونه درک مفهومی در مورد اینکه چرا برخی فعالیت های یادگیری باعث افزایش یادآوری و انتقال دانش و رویه های قابل یادگیری می شوند، صرفاً دانستن اینکه فرد باید چنین فعالیت هایی را در نحوه مدیریت یادگیری خود بگنجاند، می تواند یک دارایی مهم باشد.

بنابراین، برای مثال، دانستن اینکه فرد باید جلسات مطالعه خود را  فاصله دهد؛ به جای انبوه خوانی، در مورد موضوعاتی که باید یاد بگیرد، می‌تواند اثربخشی فرد را به عنوان یک یادگیرنده افزایش دهد؛ همانطور که می‌دانیم باید به جای یکباره مطالعه کردن، جلسات مطالعه متوالی یا تمرین را در میان کارها یا موضوعات قابل یادگیری جداگانه بگذاریم.

به طور مشابه، دانستن اینکه فرد باید شرایط یادگیری خود را تغییر دهد، حتی، شاید، زمینه محیطی مطالعه، در مقابل ثابت نگه داشتن این شرایط و قابل پیش بینی، می تواند فرد را به یادگیرنده مؤثرتری تبدیل کند، همانطور که می توان دانست که شخص باید خود را آزمایش کند و سعی کند اطلاعات یا رویه ها را به جای جستجوی آنها تولید کند. دنیای واقعی مانند دنیای آموزشی ممکن است چندان ساختار یافته نباشد. در جایی که نشانه های مربوط با بسیاری نشانه های نامربوط همراه می شود و اطلاعات نامربوط را از حافظه فراخوانی می کند.

برخی از شواهد نشان می‌دهد چنین دستکاری‌هایی در شرایط یادگیری باعث افزایش یادآوری بعدی می‌شوند؛ اما در حال حاضر نکته این است که پیچیده شدن به عنوان یک یادگیرنده مستلزم دانستن نحوه مدیریت فعالیت‌های یادگیری خود است. از این نظر ما هم معلم هستیم و هم شاگرد. مدیریت فعال اگرچه دارای روال های مشخصی است؛ روالهای نامشخص را هم در بر می گیرد و گاهی ایجاد می کند.

چیزی که دستیابی به چنین پیچیدگی‌هایی را دشوار می‌کند این است که عواقب کوتاه‌مدت ارائه مداخلاتی مانند فاصله‌گذاری، تغییر، در هم آمیختگی، و ایجاد می‌تواند بسیار سودمند به نظر برسد. چنین دستکاری هایی مشکلات و چالش هایی را برای یادگیرندگان ایجاد می کند و به نظر می رسد که سرعت یادگیری را که با عملکرد فعلی اندازه گیری می شود کاهش دهد. این هم به یادگیری اضافی روشهای یادگیری و هم به عمیق تر شدن درک ویادگیری مربوط می شود.

از آنجا که آنها اغلب حفظ طولانی مدت و انتقال اطلاعات و رویه های قابل یادگیری را افزایش می دهند، به آنها دشواری های مطلوب می گویند، اما با این وجود می توانند احساس دشواری و پیشرفت کند را برای یادگیرنده ایجاد کنند. یادگیرنده باید با ابهام و ترس از ناتوانی و دشواری یادگیری مبارزه کند.

یادگیری و فراموشی ناشی از بازیابی

به طور کلی، این واقعیت که بازیابی اطلاعات از خاطرات ما نه تنها اطلاعات بازیابی شده را در آینده قابل یادآوری تر می کند، بلکه باعث می شود اطلاعات رقیب - یعنی اطلاعات مرتبط با همان نشانه ها - کمتر در دسترس باشد. با این حال، کمتر در دسترس قرار دادن اطلاعات رقیب می‌تواند در برخی شرایط نامطلوب باشد، مانند زمانی که مواردی که در معرض چنین فراموشی ناشی از بازیابی قرار می‌گیرند، بعداً مورد نیاز هستند. برای مثال، ممکن است آزمون‌های تمرینی، که معمولاً شامل مواردی هستند که با مواردی که در متن معیار بعدی مانند امتحان متفاوت است، در واقع دسترسی به اطلاعاتی را که در آزمون تمرینی انتخاب شده‌اند، اما بعداً در آزمون معیار مورد نیاز هستند، مختل می کنند؟ این مهم است که بدانیم چه شرایط و انواع آزمایشی باعث افزایش فراموشی ناشی از بازیابی در زمانی که سازگار است و زمانی که غیرتطبیقی است می شود.

یافته های اخیر برای مثال، پیشنهاد می‌کند که آزمون‌های تمرینی چند گزینه‌ای ممکن است این فضیلت را داشته باشند که آیتم‌هایی که به‌عنوان جایگزین‌های نادرست ارائه می‌شوند، زمانی که بعداً پاسخ صحیح به سؤالات مختلف باشند، بیشتر و نه کمتر در دسترس باشند.

نظارت بر یادگیری فرد و کنترل موثر فعالیت های یادگیری

در نهایت، یادگیری مؤثر نه تنها مستلزم ارزیابی دقیق میزان دستیابی به اهداف یادگیری است، بلکه نیاز به پاسخگویی و اقدام مؤثر به چنین ارزیابی‌هایی دارد. نظارت فراشناختی و کنترل فراشناختی نقش‌های مهمی را ایفا می‌کنند - و به روش‌های مهمی - در طول اکتساب، حفظ و بازیابی اطلاعات قابل یادگیری با هم تعامل دارند.

اساساً، فرآیند یادگیری شامل ارزیابی‌ها و تصمیم‌گیری‌های مستمر است، از جمله اینکه چه چیزی باید بعداً مطالعه شود و چگونه باید مطالعه شود، آیا یادگیری که از دسترسی بعدی به برخی اطلاعات، مفهوم یا رویه پشتیبانی می‌کند، به دست آمده است؛ آیا یادآوری درست صورت گرفته است، و ...

یک نوسان تعاملی مهم بین نظارت و کنترل وجود دارد. برای پیچیده و موثر شدن به عنوان یک یادگیرنده نه تنها مستلزم ارزیابی دقیق وضعیت یادگیری خود (با قضاوت های نظارتی) است، بلکه همچنین توانایی کنترل فرآیندها و فعالیت های یادگیری در پاسخ به چنین نظارتی است.

پیچیده شدن در نظارت و کنترل یادگیری و فعالیت های یادگیری، چالش کوچکی نیست. همانطور که توسط تحقیق نشان داده شده است، (1) یادگیرندگان به راحتی می توانند در مورد اینکه آیا یادگیری به دست آمده است یا خیر گمراه شوند، که معمولا منجر به اعتماد بیش از حد می شود، و (2) آنچه مردم تمایل دارند در مورد فعالیت هایی که برای یادگیری موثر هستند و یا نیستند باور کنند اغلب با واقعیت در تضاد است.

ارزیابی وضعیت یادگیری دشوار است زیرا شاخص‌های عینی و ذهنی که فرد ممکن است چنین ارزیابی‌هایی را بر اساس آن‌ها قرار دهد، مانند عملکرد فعلی یا احساس آشنایی یا روانی در رمزگذاری یا بازیابی اطلاعات آموخته‌شده، می‌تواند منعکس‌کننده عواملی باشد که ارتباطی با این موضوع ندارند که یادگیری به دست آمده است.

عملکرد کنونی – و حس ذهنی روانی و سهولت بازیابی، یعنی نحوه‌ای که اطلاعات و رویه‌ها به آسانی به ذهن می‌رسند – می‌تواند به شدت تحت تأثیر عواملی مانند تازگی، پیش‌بینی‌پذیری، و نشانه‌هایی باشد که در طول یادگیری وجود دارند اما بعداً وجود نخواهند داشت؛ مانند موقعیت امتحان؛ و احساس ذهنی آشنایی یا روانی ادراکی می تواند منعکس کننده عواملی مانند اثر پیش زمینه باشد نه اینکه معیاری معتبر برای یادگیری باشد.

در نهایت، مؤثر بودن ارزیابی یادگیری خود مستلزم آگاهی از این موضوع است که در قضاوت در مورد اینکه آیا قادر به تولید اطلاعات قابل یادگیری در زمان بعدی خواهیم بود، هم در معرض سوگیری های آینده نگر و هم سوگیری گذشته گرا هستیم.

تعصب گذشته گرا به تمایلی اشاره دارد که وقتی اطلاعات در دسترس ما قرار می‌گیرد، فکر می‌کنیم که از قبل آن را می‌دانستیم. بنابراین، دانش‌آموزی که برای امتحان آماده می‌شود و سعی می‌کند در زمان باقی‌مانده قبل از امتحان تصمیم بگیرد که چه چیزی را مطالعه کند، ممکن است سعی کند چنین قضاوت‌هایی را بر اساس مرور بخش‌های یک فصل کتاب درسی قرار دهد، اما چنین قضاوت‌هایی غیرقابل اعتماد هستند زیرا اطلاعات به اصطلاح در دسترس هستند. در دسترس بودن اطلاعات ایجاد آشنایی می کند؛ اما آشنایی با یادگیری می تواند متفاوت باشد. بسیاری از دانش آموزان بخاطر آشنایی با مطالب از مطالعه بیشتر آن خود داری می کنند. یادگیری واقعی زمان بیشتری مطلبد.

از سوی دیگر، سوگیری آینده نگر، به جای منعکس کننده یک گرایش کاملاً آگاهانه، منعکس کننده یک گرایش دانستن در آینده است. این از تفاوت ذاتی بین موقعیت‌های مطالعه و آزمون ناشی می‌شود - یعنی پاسخ در حین مطالعه وجود دارد، اما در آزمون وجود ندارد و مورد نیاز است - و به احتمال زیاد زمانی رخ می‌دهد که پاسخی که در طول آزمون درخواست می‌شود، مورد قضاوت و ارزیابی قرار می گیرد. در حین مطالعه ممکن است سوال و پاسخ در دسترس باشد اما در امتحان تنها سوال در دسترس است.

در مجموع دانش فراشناختی، نظارت آگاهانه، و راهبردهای کنترل محتوا و فرایندها باید بطور پویا یکپارچه شوند و به همراه مدلهای مفهومی در موقعیت واقعی بکار گرفته شوند. این نوع یادگیری پویاست زیرا بصورت فعال در محیط های مختلف بکار گرفته می شود و می تواند مداوم رشد و توسعه پیدا کند. البته این تمام ماجرا نیست. یادگیرنده پیشرفته باید بتواند محیط ذهنی خود را از لحاظ عاطفی، انگیزشی، و ارادی، و محیط بیرونی را از لحاظ فیزیکی و اجتماعی بازیینی و نظارت آگاهانه کند و در حد ممکن آنها را کنترل کند. خود تنظیمی مدلی فراگیرتر از مدل فراشناخت است که می تواند پویایی کاملتری ارائه کند.

مجله علمی-پژوهشی-کاربردی یادگیری خود تنظیم

و راهبردهای یادگیری-مطالعه در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی

محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.