خودکارآمدی (Self-efficacy) چگونه بر زندگی ما تاثیر می‌گذارد؟

در طول چند دهه گذشته، مربیان و روانشناسان تربیتی به ادراک دانش آموزان از خود علاقه مند بوده اند. این توجه هماهنگ به دیدگاه دانشجویان نسبت به خود کاملاً قابل درک است. از منظر یک مربی، ارتقای ادراک مثبت یادگیرندگان از خود یک هدف مهم آموزشی است. مربیان مایلند دانش‌آموزان به افرادی مستقل تبدیل شوند که احساسات قوی و مثبتی درباره خود دارند، زیرا درگیر مسئولیت‌ها و خواسته‌های بی‌شمار مدرسه و زندگی هستند. روانشناسان تربیتی نیز به ادراک دانش‌آموز از خود علاقه‌مند بوده‌اند، به‌ویژه که چنین برداشت‌هایی ممکن است بر انگیزه، تداوم و در نهایت یادگیری کلاس درس تأثیر بگذارد.

خودکارآمدی یک ساختار اصلی در نظریه یادگیری اجتماعی-شناختی آلبرت بندورا است. این به عنوان انتظاری است که فرد در رابطه با توانایی های خود برای انجام یک کار یا هدف خاص دارد. در یک مفهوم کلی و شاید تا حدودی خشک، خودکارآمدی ممکن است به عنوان یک احساس اعتماد به نفس برای انجام موفقیت آمیز در نظر گرفته شود. افرادی که معتقدند می‌توانند بر موانع غلبه کنند و به موفقیت برسند، دارای چیزی هستند که اغلب توسط نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی-شناختی حس عاملیت شخصی نامیده می‌شود. خودکارآمدی بخش مهمی از احساس عاملیت شخصی و عنصر مهمی از دیدگاه های عاملیت در مورد یادگیری با انگیزه است.

اگرچه خود کارآمدی ممکن است در نگاه اول شبیه به مفاهیم خودپنداره و عزت نفس باشد، از همان ابتدا باید تاکید کرد که کاملاً از این تصورات گسترده از خود جدا است. خودکارآمدی انتظاری است که به یک تکلیف معین مربوط می شود. به این ترتیب، این یک ادراک خاص از خود است که به سمت تحقق یک هدف هدایت می شود. خودکارآمدی را نمی توان بدون یک تکلیف به عنوان زمینه ارزیابی خود درک و ارزیابی کرد. در مقابل، خودپنداره به برداشت های جمعی از خود در بسیاری از وظایف مختلف و جمع آوری شده از تعاملات مختلف اشاره دارد. مطمئناً خودپنداره چند بعدی است، اما به حوزه های وسیعی مانند خودپنداره تحصیلی یا خودپنداره فیزیکی اشاره دارد.

عزت نفس نیز با خودکارآمدی متفاوت است. همانطور که معمولاً تعریف می‌شود، عزت‌نفس یک ادراک از خود است که به قضاوت ارزشی که شخص بر خود می‌دهد اشاره دارد. چنین قضاوت هایی در مورد ارزش به شدت بر هنجارهای اجتماعی، مقایسه های اجتماعی و ارزش های فردی تکیه دارند؛ آنها برای اجرای الزامات یک کار، به ارزیابی‌های تکلیف مدار توانایی‌های فرد متکی نیستند. در عوض، عزت نفس بر ارزش گذاری خود متمرکز است.

خودکارآمدی را می توان از انواع دیگر انتظاراتی که مورد توجه روانشناسانی است که به انگیزه دانش آموزان علاقه مند هستند بیشتر متمایز کرد. به طور خاص، خودکارآمدی از مفهوم روانشناختی انتظارات نتیجه متمایز است. این انتظارات مربوط به باورهای دانش آموزان در مورد پیامدهای دستیابی به وظایف است. به عنوان مثال، دانش آموزان ممکن است به طور کامل انتظار پاداش یا نتیجه دیگری را هنگام تکمیل یک کار داشته باشند، اما ممکن است در مورد ظرفیت های خود برای انجام کاری که چنین پاداشی را برای آنها به ارمغان می آورد، شک و تردید جدی داشته باشند. به عبارت دیگر، انتظارات پیامدهای رفتارها از نظر مفهومی از خودباوری در مورد رفتارهای عملی متمایز است. اولی یک انتظار نتیجه است؛ مورد دوم یک انتظار کارآمدی است.

خودکارآمدی و یادگیری مدرسه

حجم بسیار وسیعی از ادبیات تحقیقاتی نشان می‌دهد که خودکارآمدی یک پیش‌بینی‌کننده مهم عملکرد انسان در طیف وسیعی از تکالیف و موقعیت ها است. اگرچه این بخش به رابطه بین خودکارآمدی و یادگیری در مدارس اختصاص دارد، اما قابل ذکر است که خودکارآمدی از اهمیت نظری و کاربرد عملی گسترده ای برخوردار است. در واقع، تحقیقات رابطه بین خودکارآمدی و تغییرات انسانی را در محیط‌های بالینی، مشاوره، ورزش، سلامت و سایر موارد مورد بررسی قرار داده است. بخش عمده ای از این مطالعات نشان داده است که خودکارآمدی یک پیش بینی کننده متوسط ​​عملکرد در بسیاری از رفتارهای مختلف است.

این یافته‌ها به‌ویژه ارزشمند هستند زیرا از تعمیم‌پذیری ساختار خودکارآمدی و از این رو سودمندی گسترده آن در درک تغییرات انسانی صحبت می‌کنند. با توجه به بافت مدرسه، خودکارآمدی پیش بینی کننده متوسطی از پیشرفت تحصیلی است. دانش آموزانی که خودکارآمدی بالاتری دارند، تمایل به دستیابی به اهداف بیشتری دارند. علاوه بر این، افزایش سطح خودکارآمدی با تداوم بیشتر در انجام وظایف کلاسی مرتبط است. رابطه بین خودکارآمدی و عملکرد یک رابطه پیچیده است. خودکارآمدی ممکن است منعکس کننده دستاوردهای قبلی باشد، مانند اینکه فرد چگونه در گذشته در مورد یک نوع خاص از مسائل ریاضی عمل کرده است، اما این مانند دانستن اینکه چه کاری می تواند انجام دهد نیست.

تحقیقات در تعدادی از موقعیت های مختلف نشان داده است که خودکارآمدی عملکرد آینده را حتی زمانی که عملکرد گذشته کنترل می شود، پیش بینی می کند. با بیان متفاوتی، خودکارآمدی اطلاعاتی در مورد پیشرفت دانش‌آموز ارائه می‌دهد که فراتر از اطلاعاتی است که توسط دستاوردهای گذشته دانش‌آموزان ارائه شده است. این چیزی است بیشتر از دانستن آنچه قبلاً انجام داده است. این یک باور انگیزشی در مورد عاملیت شخصی است که در هنگام مواجهه دانش آموزان با چالش تحصیلی، به اجرای آگاهانه دانش و مهارت انرژی می دهد.

چندین مطالعه به این نتیجه رسیده اند که خودکارآمدی فقط با پیشرفت تحصیلی همبستگی ندارد، بلکه واسطه یادگیری تحصیلی است. با استفاده از مدل‌های پیچیده ریاضی، این مطالعات پیشنهاد کرده‌اند که دستاوردهای قبلی دانش‌آموزان، خودکارآمدی را افزایش می‌دهند، که به نوبه خود بر پیشرفت بعدی تأثیر می‌گذارد. به این ترتیب، رابطه بین خودکارآمدی و پیشرفت، رابطه ای متقابل است. هنگامی که فراگیران بر وظایف تحصیلی تسلط پیدا می کنند، خودکارآمدی بالایی را تجربه می کنند. به نوبه خود، این افزایش خودکارآمدی یادگیری بعدی را افزایش می دهد. بنابراین، خودکارآمدی و یادگیری به طور متقابل افزایش می‌یابند زیرا هر دو در طول زمان در هم تنیده می‌شوند.

تقویت خودکارآمدی دانش آموزان

با توجه به اهمیت خودکارآمدی دانش آموزان، محققان توجه خود را به بررسی چگونگی دستیابی دانش آموزان به احساس خودکارآمدی معطوف کرده اند. تحقیقات و تئوری به چهار منبع اصلی اطلاعات کارامدی اشاره دارد. اول، دانش آموزان می توانند با تجربه مستقیم تسلط بر وظایف کلاس، باورهای کارآمدی را به دست آورند. هنگامی که دانش آموزان فعالیت می کنند و با موفقیت اهداف تحصیلی را انجام می دهند، آنها با باورهای روزافزون خودکارآمدی آکنده می شوند. خودکارآمدی به دست آمده از تجارب تسلط، قوی و قابل اعتماد است. انتظارات موفقیت مستقیماً مبتنی بر تجربه های موفق مکرر است.

یک دانش آموز همچنین ممکن است شاهد نمونه های تسلط دیگران در حین انجام کار آکادمیک باشد. از طریق فرآیند یادگیری مشاهده ای یا جانشینی، دانش آموزان می توانند ادراکات بیشتری را در مورد این که آنها نیز می توانند وظایف را با موفقیت انجام دهند تجربه کنند. از آنجایی که باورهای کارآمدی شکل گرفته از این طریق غیرمستقیم هستند، یعنی بر مشاهدات انجام وظایف دیگران تکیه می کنند، آنها لزوماً منابع کمتر قابل اعتماد اطلاعات کارآمدی هستند. به هر حال، یک دانش آموز باید قبل از اتخاذ سطح مشابهی از خودکارآمدی، با سطح مهارت و توانایی های دانش آموزان همکار خود آشنا شود.

منبع سوم اطلاعات اثربخشی در نظرات کلامی متقاعدکننده دیگران یافت می شود. دانش آموزان اغلب سخنان تشویق کننده معلمان و والدین را می شنوند که آنها را تشویق می کنند تا در مواجهه با چالش های تحصیلی پافشاری کنند. این جملات متقاعد کننده اغلب برای تقویت خودکارآمدی دانش آموزان استفاده می شود. با این حال، بار دیگر، افزایش خودکارآمدی دانش‌آموز با ابزارهای توصیه‌کننده به اندازه تغییرات در خودکارآمدی که از تجربیات تسلط مستقیم دانش‌آموزان ناشی می‌شود، قابل پیش‌بینی نیست. دانش‌آموزان ممکن است از اظهارات معلمان و والدین حمایت‌کننده صرف نظر کنند، به‌ویژه اگر در این اظهارات زیاده‌روی شود.

در نهایت، باورهای کارآمدی دانش‌آموزان ممکن است تحت‌تاثیر وضعیت فیزیولوژیکی آن‌ها قرار گیرد، یعنی درک آن‌ها از بی‌قراری فیزیولوژیکی، ضربان قلب، ضربان تنفس و غیره. برای مثال، دانش‌آموزی که قبل و در حین امتحان احساس آشفتگی می‌کند، ممکن است احساس ترس به او القا شود و خودکارآمدی خود را کاهش دهد. پیش بینی می شود دانش آموزانی که برانگیختگی فیزیولوژیکی خود را به این گونه تفسیر می کنند انگیزه و پیشرفت کمتری داشته باشند. از سوی دیگر، دانش آموز دیگری ممکن است در هنگام مواجهه با یک موقعیت آزمایشی، همان سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی را تجربه کند و چنین برانگیختگی را عادی تفسیر کند. در واقع، این دانش‌آموز می‌تواند لرزش‌های امتحانی را به‌عنوان نشانه برانگیختگی مناسب تفسیر کند. مشاهدات مهم در اینجا این است که اطلاعات فیزیولوژیکی ممکن است بسته به تفسیر شناختی فرد از وضعیت فیزیولوژیکی، باورهای مؤثر را تقویت یا کاهش دهد.

معلمان می توانند نقش مهمی در تنظیم شرایط یادگیری ایفا کنند که می تواند خودکارآمدی دانش آموزان خود را ارتقا دهد. از آنجایی که تجارب تسلط منبع غالب باورهای کارآمدی دانش‌آموزان است، معلمانی که با دقت تجارب تسلط را در کلاس درس تنظیم می‌کنند، دانش‌آموزانی را با احساس مطمئنی از قابلیت‌های خود پرورش می دهند. یکی از راه‌هایی که معلمان می‌توانند کارآمدی دانش‌آموزان را افزایش دهند، ارائه وظایف نسبتاً چالش برانگیز به یادگیرندگان است. هنگامی که دانش آموزان بر چالش متوسط ​​غلبه می کنند، انتظارات کارآمدی بالاتری را تجربه می کنند. از سوی دیگر، از دانش‌آموزانی که وظایف آسانی را انجام می‌دهند، انتظار نمی‌رود که خودکارآمدی بالایی را تجربه کنند، زیرا چنین تجربیاتی فقط قابلیت‌های قبلی را تایید می‌کنند. به طور مشابه، دانش آموزانی که با وظایف بسیار دشوار مواجه می شوند، احتمالاً شکست می خورند و در نتیجه از دست دادن کارایی را تجربه خواهند کرد. یادگیرندگانی که مسئولیت دستاوردهای خود را در کلاس درس به دست می گیرند، می توانند خودکارآمدی بالایی را تجربه کنند. با این حال، همه یادگیرندگان چنین مسئولیتی را نمی پذیرند. دانش‌آموزانی که شکست‌های مکرر را تجربه کرده‌اند ممکن است احساس درماندگی آموخته‌شده را بپذیرند. این دانش‌آموزان حتی زمانی که موفق می‌شوند، ممکن است موفقیت‌های خود را به عواملی خارج از کنترل خود نسبت دهند، مانند آسان بودن کار، ملایم‌تر بودن معلمان یا صرفاً خوش شانس بودن. معلمان می توانند با ارائه بازخورد به دانش آموزان که نشان می دهد آنها منشاء موفقیت هایشان هستند، از چنین تفکر ناتوان کننده ای جلوگیری کرده و آن را اصلاح کنند. وقتی معلمان به دانش‌آموزان نشان می‌دهند که موفقیت‌هایشان نتیجه توانایی‌هایشان است، معلمان شیوه‌ای از تفکر را به دانش‌آموزان منتقل می‌کنند که به آنها هشدار می‌دهد که تسلط بر کار را به عهده بگیرند. تجارب تسلط زمانی می توانند برجسته تر شوند که به فراگیران آموزش داده شود که برای خود اهداف تعیین کنند. هدف گذاری به شروع ارزیابی خود دانش آموزان کمک می کند زیرا یادگیرندگان پیشرفت خود را به سمت رسیدن به نقاط پایانی واضح تلاش های خود نظارت می کنند.

چندین مطالعه اشاره کرده‌اند که دانش‌آموزانی که به جای یک هدف بلندمدت، اهداف کوچک و کوتاه‌مدت تعیین می‌کنند، انگیزه بیشتری دارند و خودکارآمدی بالایی را تجربه می‌کنند. دلیل این امر به راحتی قابل مشاهده است. تعیین یک سری اهداف کوچک و نزدیک تر، فرصت های بیشتری را برای دستیابی به موفقیت می دهد. موفقیت‌های مکرر باعث تقویت بیشتر مهارت در حال رشد و سطوح بالاتر خودکارآمدی می‌شود.

همانطور که قبلا ذکر شد، تجربیات جانشینی می توانند خودکارآمدی را افزایش دهند. مشاهده تظاهرات ماهرانه دانش آموزان می تواند به ناظران این احساس را القا کند که آنها نیز می توانند در اقدامات نشان داده شده شرکت کنند. معلمان می توانند یادگیری و انگیزه های بدست آمده را با استفاده از تعدادی استراتژی بهبود بخشند. به عنوان مثال، تحقیقات نشان می دهد که معلمانی که از چندین مدل برای نشان دادن مهارت ها استفاده می کنند، انتقال رفتار نشان داده شده را افزایش داده و خودکارآمدی را افزایش می دهند. در مورد افزایش خودکارآمدی دانش آموزان می توان چیزهای بیشتری را بیان کرد. با این حال، موارد فوق اهمیت قرار دادن باورهای انگیزشی را در دستور کار تدریس کلاس درس نشان می دهد. دانش آموزان حس توانایی های خود را برای مقابله با کار کلاسی یاد می گیرند و معلمان نقش مهمی در چنین یادگیری ایفا می کنند. معلمان می توانند تجارب آموزشی ایجاد کنند که دانش آموزانی با اعتماد به نفس، پایدار و فعال در انجام وظایف کلاسی ایجاد کنند.

آینده پژوهشی خودکارآمدی

خودکارآمدی به یک ساختار اصلی در درک تغییرات انسانی و ارتقای آن تبدیل شده است. با این اوصاف، چندین حوزه نسبتا کمتر مورد توجه قرار گرفته اند. ارتقای خودکارآمدی دانش‌آموز به خوبی درک شده است، با این حال، درک کمتر این است که چگونه احساس کارآمدی آموزشی معلمان ممکن است افزایش یابد. معلمان، فراگیرانی هستند که تدریس می کنند و کار کلاسی را کامل می کنند. اگرچه کار آنها با دانش آموزانشان متفاوت است، اما همچنین از وظایف متعددی تشکیل شده است که با باورهای خود متفاوت در مورد شایستگی درک شده آنها تکمیل شده است. اینکه چگونه معلمان کارآمدی آموزشی را توسعه می دهند، چه چیزی از کارآمدی معلم پشتیبانی می کند و چگونه خودکارآمدی معلمان بر یادگیری دانش آموزان تأثیر می گذارد، توضیح بیشتری را می طلبد.

حوزه دوم و به‌ویژه هیجان‌انگیز پژوهش خودکارآمدی به مفهوم کارآمدی جمعی مربوط می‌شود. سازمان های اجتماعی به طور کلی و مدارس به طور خاص ممکن است به عنوان یک حس کارامدی جمعی برای عمل در نظر گرفته شود. این نوع کارآمدی ممکن است زمانی وجود داشته باشد که گروه‌ها اهدافی را اتخاذ می‌کنند، برنامه‌ها و استراتژی‌ها را ارائه می‌کنند، و حس جمعی از توانمندسازی گروه را قضاوت می‌کنند. اینکه چگونه کارآمدی جمعی مدرسه ممکن است بر خودکارآمدی دانش‌آموز و معلم تأثیر بگذارد، به وضوح مشخص نشده است. چنین تحلیلی نیازمند رویکردی پیچیده و چند سطحی است که اثرات منحصر به فرد و مشترک سطوح خودکارآمدی جمعی، معلم و دانش‌آموز را بر یادگیری ارزیابی می‌کند.

در نهایت، مطالعات مسیرهای رشد باورهای کارآمدی دانش آموزان باید انجام شود. به طور خاص، عواملی که بر رشد بلندمدت این باورها به خود در سراسر تحصیل تأثیر می‌گذارند، دیدگاه گسترده‌ای از چگونگی دستیابی کودکان و نوجوانان به عاملیت شخصی ارائه می‌دهند.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.