تعامل انگیزش و هیجان در بافت یادگیری تحصیلی

با استفاده از انواع دیدگاه های نظری، این مدخل یک نمای کلی از روابط متقابل انگیزش و هیجان در زمینه های یادگیری تحصیلی ارائه می دهد. اگرچه این بررسی اجمالی جامع نیست، چارچوب ها پایه ای برای درک پیوندهای متقابل بین این سازه ها را فراهم می کنند. تفکیک انگیزش و هیجان از عمده مباحثی است که منجر به شناسایی حیطه گسترده عواطف شده است. راینهارد پکران یکی از تاثیر گذاران پژوهش عواطف می باشد.

تلاش برای هدف

به عنوان نقطه شروع برای درک ارتباطات بین انگیزش، هیجان و یادگیری دانش آموزان، ممکن است فکر کردن به انگیزه تحصیلی در یک زمینه بزرگتر تلاش برای رسیدن به اهداف زندگی مفید باشد. اگرچه توجه کمتر محققی بر روی هیجان و انگیزش تحصیلی متمرکز شده است، بسیاری از محققان نقش هیجان ها را در چارچوب تلاش برای هدف کلی مورد بحث قرار داده اند. در این زمینه فراگیر، محققان راه هایی را توصیف کرده اند که در آن بسیاری از رفتارهای انسانی مبتنی بر دستیابی به آرمان های هدف و هیجان های مرتبط با آن تلاش ها است. به این معنا، تلاش برای هدف، رفتار را برمی انگیزد؛ دستیابی به هدف باعث رضایت (یعنی احساسات خوشایند/مثبت) و شکست در دستیابی به هدف نارضایتی (یعنی احساسات ناخوشایند/منفی) می شود.

اما عواطف بیش از احساس رضایت و نارضایتی مرتبط با دستیابی به اهداف است. تمام جنبه های رفتارهای هدفمند دارای پیوندهای عاطفی هستند. هیجان ها با تعهد فرد به اهداف مرتبط است؛ با انگیزه فرد در طول فعالیت های مرتبط با هدف درگیر است؛ و ممکن است به عنوان بازخوردی عمل کند که وضعیت دستیابی به هدف را به او اطلاع دهد. اگرچه این سازه ها ابتدا در رابطه با تلاش برای هدف کلی مورد بحث قرار گرفتند، اما می توان دید که چگونه می توان آنها را برای اهداف مرتبط با یادگیری نیز به کار برد. نظریه اسناد برنارد واینر یکی از اولین مواردی بود که بر روابط عواطف خاص با رفتارهای انگیزشی خاص در یادگیری تحصیلی دانش آموزان تمرکز کرد.

تئوری اسناد

برنارد واینر پیشنهاد کرد که واکنش‌های عاطفی و تلاش‌های انگیزشی دانش‌آموزان از ارزیابی‌هایی نشأت می‌گیرد که آنها برای توضیح تلاش موفق یا ناموفق در یک کار یا هدف (یعنی اسناد علّی) استفاده می‌کنند. قضاوت گذشته نگر دانش آموزان در مورد علل یک نتیجه موفقیت آمیز یا ناموفق بر پاسخ های عاطفی و انگیزه های بعدی آنها به روش های سیستماتیک و قابل پیش بینی تأثیر می گذارد. طبق تئوری واینر، افراد نسبت‌هایی را در سه بعد ایجاد می‌کنند: منبع کنترل (داخلی-خارجی)، ثبات (پایدار-ناپایدار) و قابلیت کنترل (قابل کنترل-غیر قابل کنترل). علاوه بر این، او پیشنهاد کرد که الگوهای اسنادی خاص، احساسات و انگیزه‌های خاصی را ایجاد می‌کنند. به عنوان مثال، اگر دانش‌آموزی انجام موفقیت‌آمیز تکلیف خود را به هوش (اسنادهای درونی و پایدار) و تلاش (اسناد قابل کنترل) نسبت دهد، احتمالاً احساسات خوشایندی (یعنی شادی، غرور) در مورد موفقیت و تلاش خود تجربه خواهد کرد و کارهای مشابه و دشوارتر را در آینده امتحان خواهد کرد. از سوی دیگر، اگر او بفهمد که به دلیل آسان بودن کار موفق بوده است (ارزیابی های بیرونی، ناپایدار و غیرقابل کنترل)، ممکن است احساسات دوسوگرا (مثلاً رضایت، اما نه غرور) را تجربه کند. در آینده، او ممکن است کاری مشابه، اما دشوارتر را انجام ندهد، زیرا ممکن است به دلیل عدم اطمینان در مورد توانایی های خود (ویژگی های درونی و پایدار) از شکست بترسد.

تحقیقات نشان داده است که موفقیت افراد در کارهای چالش برانگیز منجر به احساسات مثبت ویژه می شود، در حالی که شکست آنها در کارهای آسان منجر به احساسات منفی ویژه می شود. در اصل، دستیابی به یک هدف دشوار سطوح بالاتری از احساسات خوشایند/مثبت مانند رضایت، شادی در انجام کار، و احساس غرور نسبت به خود را فراهم می کند. از سوی دیگر، زمانی که افراد در دستیابی به وظایف آسان شکست می خورند، ممکن است پیامدهای شکست را تعمیم دهند، که باعث می شود شایستگی عمومی خود را زیر سوال ببرند و احساسات ناخوشایند/منفی مانند نگرانی، ترس و شرم را تجربه کنند. به عنوان مثال، اگر دانش آموزی درک کند که شکست به دلایل داخلی، غیرقابل کنترل و پایدار است ("من به اندازه کافی باهوش نیستم - آنچه لازم است را ندارم")، ممکن است احساس شرم کند و هیچ دلیلی برای ایجاد انگیزه برای تلاش مجدد برای انجام کار نخواهد داشت (یعنی هیچ کاری نمی توان برای اصلاح عوامل علّی انجام داد). بر این اساس، فرد ممکن است با رفتار "درمانده" پاسخ دهد و انگیزه دیگری برای انجام یک کار مشابه در آینده نداشته باشد. از سوی دیگر، اسناد درونی، ناپایدار و قابل کنترل برای یک تلاش ناموفق ("من به اندازه کافی تلاش نکردم") به احتمال زیاد باعث ایجاد احساس گناه می شود که توانایی فرد را زیر سوال نمی برد. بنابراین، دانش‌آموز احتمالاً با افزایش انگیزه، چالش‌های مشابه آینده را امتحان خواهد کرد.

تئوری اسناد واینر پشتیبانی تجربی دریافت کرده است، اما شواهد ناسازگار بوده است. یکی از دلایل ناهماهنگی پشتیبانی پژوهشی این است که افراد در مورد میزان ثبات یا کنترل پذیری یک اسناد خاص، باورهای متفاوتی دارند. برای مثال، نظریه اسناد، توانایی فکری را به عنوان یک ویژگی درونی، پایدار و غیرقابل کنترل ترسیم می کند؛ با این حال، تحقیقات نشان داده است که برخی از دانش آموزان معتقدند که توانایی فکری یک مهارت اکتسابی است که از طریق تلاش ایجاد می شود. برای این دانش‌آموزان، اسناد شکست که بر توانایی آنها تمرکز دارد، به‌عنوان پایدار و غیرقابل کنترل تفسیر نمی‌شود، بلکه شبیه تلاش، ناپایدار و قابل کنترل است. در این حالت، زمانی که این دانش‌آموزان شکست را تجربه می‌کنند، نسبت‌های پایین توانایی آنها ممکن است باعث ناامیدی آنها شود، اما نه شرم. بنابراین، نسبت دادن توانایی پایین آنها ممکن است باعث شود که آنها تلاش خود را افزایش دهند یا راهبردهای مختلف را امتحان کنند و در نتیجه انگیزه خود را برای کارهای مشابه در آینده حفظ یا افزایش دهند.

اگرچه مدل کامل تئوری اسناد پشتیبانی متغیری را دریافت کرده است، اکثر نظریه پردازان و متخصصان آموزش موافقند که وقتی دانش آموزان برای موفقیت ها و شکست های خود اسنادی را ارائه می دهند که بر کنترل درونی و بیرونی تمرکز دارد (یعنی مسئولیت نتیجه را بر عهده خود یا دیگران قرار می دهند) به عنوان اسنادی که بر توانایی و تلاش آنها تمرکز دارد، فرآیندهای اسنادی آنها ممکن است بر احساسات، انگیزه ها و در نهایت، یادگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی آنها تأثیر بگذارد. دیدگاه گسترده‌تری از روش‌هایی که احساسات دانش‌آموزان با انگیزه‌ها و یادگیری آن‌ها ارتباط متقابل دارند، از طریق نظریه‌های انتظار-ارزش ، در بخش بعدی توضیح داده شده است.

تئوری های انتظار-ارزش

جان اتکینسون، پیشرو در نظریه انگیزش، اهمیت زیادی به تأثیر انگیزه و احساس غرور و شرم پیش بینی شده با توجه به رفتار انگیزشی قائل شد. در تئوری انگیزه پیشرفت، او پیشنهاد کرد که ارزشی که برای دستیابی موفقیت آمیز به یک هدف قائل می شود، مرتبط با قدرت نتایج و احساسات مورد انتظار - اعم از غرور در مورد موفقیت پیش بینی شده یا شرم از شکست پیش بینی شده - نیروهای محرک هستند (یعنی ارزش انتظار)  که تعیین می کند که فرد تا چه حد به یک کار نزدیک می شود یا از آن اجتناب می کند. به پیروی از اتکینسون، نظریه‌های انتظار-ارزش متغیرهای انگیزشی را که در مؤلفه‌های سنتی انتظار و ارزش در نظر گرفته می‌شد، گسترش دادند تا شامل تعاملات شناخت‌ها، انگیزه‌ها و هیجان ها شود که بر انگیزه تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد.

تئوری‌های انتظار-ارزش کنونی در مورد انگیزش تحصیلی پیشنهاد می‌کنند که سه مؤلفه انگیزشی اصلی در یادگیری دانش‌آموزان وجود دارد: مؤلفه انتظار (که شامل باورهای دانش‌آموزان در مورد قابلیت‌هایشان و انتظارات آنها برای موفقیت است، به عنوان مثال، خودکارآمدی)؛ یک جزء ارزشی (که شامل اهداف، دلایل و علایق دانش‌آموزان در رابطه با تلاش‌های تحصیلی، به عنوان مثال، اهداف تسلط و/یا عملکرد، اهداف آینده و/یا ابزاری) است؛ و یک جزء عاطفی (که شامل احساسات دانش آموزان در مورد تلاش های تحصیلی است). میزانی که یک دانش آموز رفتار انگیزشی را اعمال می کند به قدرت انواع مؤلفه های مرتبط با انتظار و ارزش بستگی دارد. تحقیقات موجود در مورد خودکارآمدی (یعنی مؤلفه انتظار) برای یادگیری نشان داده است که باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان بر کسب مهارت‌ها و همچنین تداوم آنها در انجام کارهای دشوار یا غیر جالب تأثیر می‌گذارد. دانش‌آموزانی که معتقدند شایستگی و توانمندی دارند، حتی پس از تجربه مشکلات قبلی یا دریافت بازخوردی که نشان می‌دهد خوب عمل نمی‌کنند، رفتارهای انگیزشی نشان می‌دهند. نشان داده شده است که خودکارآمدی بر انتخاب دانش‌آموزان در مورد شرکت در فعالیت‌های مشابه و آینده تأثیر می‌گذارد. علاوه بر این، تحقیقات نشان داده است که باورهای خودکارآمدی به طور یکپارچه با قابلیت های دانش آموزان برای یادگیری خودتنظیم و همچنین استفاده آنها از راهبردهای یادگیری شناختی و راهبردهای انگیزشی (ارادی) مرتبط است. با توجه به انواع اهدافی که دانش آموزان ممکن است داشته باشند (مولفه ارزش)، تحقیقات نشان داده است که وقتی دانش آموزان اهداف درونی پاداش دهنده ای مانند تمایل به تسلط بر وظایف آموزشی دارند، به فعالیت تحصیلی می پردازند زیرا خود فعالیت یا ارزش دادن به تسلط به آنها انگیزه می دهد.

برای دانش‌آموزانی که عمدتاً از اهداف بیرونی (مانند نمرات یا تمجید) انگیزه می‌گیرند، این پاداش‌ها اغلب تأیید بیرونی توانایی (یا فقدان آن) را ارائه می‌دهند. برخلاف دانش‌آموزانی که با هدف‌های پاداش‌دهنده ذاتی برانگیخته می‌شوند، دانش‌آموزانی که انگیزه تحصیلی آنها بر پاداش‌های بیرونی متمرکز است، در مواجهه با چالش‌ها تمایل کمتری دارند، تمایل دارند از راهبردهای شناختی سطحی بیشتری استفاده کنند (مثلاً مرور ذهنی ساده برای حفظ کردن با توجه به آمادگی آزمون)، و همچنین نگرانی بیشتری را نشان می دهد. با این حال، اگرچه دانش‌آموزان می‌توانند عمدتاً در اهداف تحصیلی خود جهت‌گیری درونی یا بیرونی داشته باشند، ترکیبی از این جهت‌گیری‌ها اغلب به نمایش گذاشته می‌شود.

در سیستم آموزشی کنونی، بسیاری از فعالیت‌هایی که در درون خود لذت‌بخش نیستند، ممکن است به عنوان ابزاری برای رسیدن به اهداف ذاتاً سودمند، بلندمدت و آینده تلقی شوند (مثلاً تکمیل مدرک دبیرستان، سپس درخواست برای کالج، و تکمیل تمام الزامات کالج‌ برای تحقق یک هدف شغلی آینده). وقتی دانش آموزی در کاری شکست می خورد و احساس ناامیدی، گناه یا شرم می کند، احتمال بیشتری دارد که، اگر وظیفه ای که دانش آموز در آن شکست خورده است به طور ابزاری به یک هدف مهم آینده مرتبط است که انگیزه های درونی دارد، در انگیزه خود انعطاف پذیر باشد (مانند افزایش یا حفظ انگیزه).

راینهارد پکران با توجه به مؤلفه عاطفی نظریه‌های انگیزش ارزش-انتظار، تأکیدی دوباره بر اهمیت هیجان ها در انگیزش پیشرفت کرده است. پکران در نظریه ارزش انتظاری خود (که بعداً به نظریه ارزش-کنترل تغییر نام داد، با تشخیص اینکه مسائل مربوط به کنترل ممکن است به اسناد گذشته، ارزیابی‌های فعلی یا انتظارات آینده مرتبط باشد)، پیشنهاد کرد که احساسات به عنوان واسطه‌های شناختی و انگیزشی در زمینه‌های یادگیری تحصیلی عمل می‌کنند. نظریه او توضیح می دهد که چگونه سه دسته از هیجان ها، بر اساس بازه های زمانی که در آن هیجان ها رخ می دهند، می توانند بر انگیزه و یادگیری تأثیر بگذارند: (1) احساسات مرتبط با فرآیند که در طول یک کار یادگیری اتفاق می‌افتند (مانند لذت، خستگی). (2) عواطف آینده نگری که با پیش بینی نتایج آینده رخ می دهند (مانند امید، اضطراب). (3) احساسات گذشته نگر که پس از اتمام کار رخ می دهد (مثلاً غرور، شرم).

به طور خاص، نظریه کنترل ارزش پیشنهاد می کند که صرف نظر از چارچوب زمانی هیجانات، ارزیابی های مربوط به کنترل و ارزش دانش آموزان منابع اصلی احساسات تحصیلی دانش آموزان و انگیزه های بعدی است. شاید یکی از مهمترین جنبه های نظریه کنترل-ارزش این باشد که فرآیندهای متقابلی را که در بین شناخت ها، عواطف و انگیزه های دانش آموزان رخ می دهد که با هم (یا علیه یکدیگر) کار می کنند تا بر فرآیندهای یادگیری مداوم دانش آموزان تأثیر بگذارند، توصیف می کند. به عنوان مثال، ارزیابی های شناختی دانش آموزان از کنترل و ارزش بر تجربیات آنها از احساسات و انگیزه ها تأثیر می گذارد. به نوبه خود، احساسات دانش آموزان بر انگیزه ها و فرآیندهای شناختی آنها برای یادگیری تأثیر می گذارد.

جای تعجب نیست که تئوری ارزش-کنترل پیشنهاد می کند که تجربیات دانش آموزان از احساسات مثبت (یعنی خوشایند) منجر به رفتار مثبت (پرانرژی)، با انگیزه و موفقیت تحصیلی می شود که به نوبه خود منجر به احساسات مثبت بیشتر می شود. در مقابل، این نظریه پیشنهاد می‌کند که تأثیر احساسات منفی (یعنی ناخوشایند) لزوماً یک مسیر مستقیم یا ساده نیست. این به این دلیل است که برخلاف پیامدهای عاطفی مثبت که نشان می دهد همه چیز خوب است، پیامدهای عاطفی منفی به تفکر پیچیده و حل مسئله برای تشخیص اشتباه رخ داده است. پیامدهای تفکر پیچیده ناشی از احساسات منفی، بسته به مجموعه‌ای از تأثیرات مرتبط با انگیزه (مثلاً خودکارآمدی، اهداف مهم آینده) یا شرایط (مثلاً محدودیت‌های موقعیتی) ممکن است منجر به رفتار با انگیزه یا رفتار درمانده شود.

خلق و خو و شناخت

اگرچه اطلاعات کمتری در مورد پیوندهای آموزشی هیجانی-شناختی خاص وجود دارد، اما مجموعه ای از شواهد در رابطه با تأثیرات عاطفی عمومی بر فرآیندهای شناختی وجود دارد. به عنوان مثال، تحقیقات در مورد القای خلق نشان داده است که عاطفه مثبت و منفی کلی ممکن است بر پردازش اطلاعات تأثیر بگذارد. در این چارچوب، محققان پیشنهاد کرده‌اند که اطلاعات ممکن است با توجه به لحن عاطفی آن در حافظه ذخیره شود و سپس از طریق گره‌های عاطفی در شبکه‌های عصبی مرتبط شود. در حمایت از این نظریه، تحقیقات نشان داده است که به نظر می‌رسد افرادی که در حالت‌های خلقی منفی قرار دارند، برای یادآوری تجربیات منفی "آماده" هستند و به دنبال اطلاعاتی هستند که به آنها کمک می‌کند تا خلق و خوی "منفی" خود را حفظ کنند. به عنوان مثال، نه تنها افراد دارای خلق و خوی منفی زمان بیشتری را صرف خواندن اطلاعات منفی کردند، بلکه زمان بیشتری را صرف بازخوانی جزئیات منفی و یادآوری رویدادهای منفی کردند. عکس آن در مورد افراد دارای خلق و خوی مثبت صادق بود؛ این افراد روی جزئیات مثبت تمرکز می کردند و رویدادهای مثبت بیشتری را به خاطر می آوردند.

نشان داده شده است که حالت های خلقی تأثیر زیادی بر فرآیندهای تصمیم گیری و درک خود از شایستگی دارند. همچنین نشان داده شده است که حالت های خلقی بر فرآیندهای اسنادی تأثیر دارند. به عنوان مثال، تحقیقات نشان داده است که افراد دارای خلق و خوی مثبت، تمایل دارند عملکرد گذشته موفق را به اسناد درونی و عملکرد ناموفق گذشته را به اسناد بیرونی نسبت دهند. علاوه بر این، افرادی که دارای خلق و خوی منفی بودند، تمایل داشتند که نسبت‌های درونی برای شکست‌های گذشته خود قائل شوند، اما نه شکست‌های گذشته دیگران. علاوه بر تحقیقات انجام شده با توجه به پردازش اطلاعات و پیامدهای سازگار با خلق، تحقیقاتی با توجه به تأثیر خلق و خوها بر نوع و عمق پردازش اطلاعات انجام شده است. در موقعیت‌های مختلف، تحقیقات نشان داده است که افراد دارای خلق و خوی شاد یا مثبت کمتر از استراتژی‌های پردازش اطلاعات سیستماتیک و مبتنی بر جزئیات استفاده می‌کنند، در حالی که افراد دارای افسردگی خفیف یا دارای خلق و خوی منفی بیشتر احتمال دارد از استراتژی‌های پردازش اطلاعات سیستماتیک و مبتنی بر جزئیات استفاده کنند. برای مثال، بر خلاف افراد دارای حالت خلقی مثبت، افراد دارای حالت های خلقی منفی از پردازش اطلاعات دقیق تری در پاسخ به پیام های متقاعدکننده قوی استفاده می کردند، از اطلاعات دقیق استفاده می کردند و در ارزیابی عملکرد با توجه به ادراکات و ارزیابی های دیگران دقت بیشتری داشتند. علاوه بر این، افرادی که در حالات خلقی منفی بودند به احتمال زیاد هنگام تصمیم گیری در مورد اینکه آیا باید مفید باشند، هزینه ها و مزایای کمک را محاسبه می کردند (یعنی از فرآیندهای شناختی بیشتری استفاده می کردند).

عاطفه و ظرفیت شناختی

یکی از راه هایی که در آن احساسات ممکن است بر یادگیری دانش آموزان تأثیر بگذارد، به خطر انداختن در دسترس بودن شناختی است. به عبارت دیگر، ظرفیت شناختی ممکن است با جهت دهی و حفظ توجه در موقعیت های تحصیلی درگیر باشد. مطابق با گزاره‌های نظری تأثیر هیجان‌ها بر یادگیری، نظریه ظرفیت شناختی بیان می‌کند که مؤلفه‌های شناختی هیجان‌ها (مثلاً ارزیابی یا خودکارآمدی) می‌توانند به‌ویژه منابع ذهنی فرد را اشغال کنند و در نتیجه در دسترس بودن شناختی را مصرف کنند. این ایده که پردازش هیجانی ممکن است ظرفیت شناختی را محدود کند، توسط مدل ظرفیت شناختی توجه کانمن و همچنین مدل خودتنظیمی کانفر و آکرمن پشتیبانی می شود. مدل ظرفیت شناختی پیشنهاد می کند که ظرفیت یک فرد برای تفکر محدود است. این نظریه تشخیص می دهد که فعالیت های ذهنی مختلف نیازمند نیازهای متفاوت بار شناختی برای پردازش هستند.

علاوه بر این، سیستم برانگیختگی به سیستم شناختی متصل است؛ بنابراین، برانگیختگی و ظرفیت شناختی با توجه به تقاضاهای در حال تغییر شناخت و برانگیختگی در نوسان است. در این دیدگاه، برخی از هیجان ها ممکن است باعث افزایش در سیستم برانگیختگی شوند (به عنوان مثال، اضطراب بالا)، که ظرفیت شناختی را اشغال می کند که ممکن است برای فعالیت های تحصیلی مورد نیاز باشد. در پرتو این مدل، پردازش هیجانی با شدت بالا می تواند به عنوان مصرف کننده منابع شناختی با حذف منابع توجه حین انجام وظیفه، تخصیص منابع به فعالیت های خارج از وظیفه (احساس سازی)، یا تداخل با منابع برای راهبردهای خودتنظیمی شناختی در نظر گرفته شود که برای فعالیت های تحصیلی مورد نیاز است. اگر دانش آموزان نتوانند برانگیختگی عاطفی خود را تنظیم کنند، ظرفیت توجه آنها برای انجام وظایف تحصیلی ممکن است کاهش یابد.

جهت گیری های آینده

روابط متقابل عواطف، انگیزه ها و یادگیری دانش آموزان در واقع پیچیده است. نشان داده شده است که پیچیدگی پویای این سازه‌ها در میان چارچوب‌های نظری از حوزه‌های نظریه‌های تلاش برای هدف، نظریه‌های اسناد و ارزیابی، نظریه‌های انگیزش تحصیلی و نظریه‌های پردازش شناختی پدیدار می‌شود. نقش انگیزش و عاطفه در یادگیری خود تنظیم اهمیت یافته است. تنظیم عواطف (خلق و خو و هیجان ها) در کنار تنظیم سیستم انگیزشی می تواند حمایت کننده فرایندهای شناختی و فراشناختی یادگیری تحصیلی باشد.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.