یادگیرنده واقعی: ویژگیهای شخصیتی و ارزیابی آن - مجله اینترنتی روان تنظیم

یادگیرنده واقعی کیست؟ یک یادگیرنده واقعی باید چه ویژگیهای شخصیتی داشته باشد؟ چگونه این ویژگیها را باید خود ارزیابی کرد؟ دیدگاه خود تنظیمی چه کمکی به ما در شناسایی یادگیرنده واقعی انجام می دهد؟ ابزارهای لازم برای پرورش یادگیرنده واقعی کدامند؟

هدف اصلی آموزش عالی ایجاد یادگیرندگان مادام العمر است - یادگیرندگان عمدی، مستقل و خودراهبر که بتوانند دانش جدید را به تنهایی کسب کنند، حفظ کنند و بازیابی کنند. فقط یادگیرندگان مادام العمر قادر خواهند بود تا با رشد انفجاری دانش و مهارت در حرفه خود همگام شوند و پس از گذراندن دوره آموزشی خود، به یک حرفه کارامد منتقل شوند. این نیاز به بازسازی خود، در حال حاضر در جامعه امروزی یک واقعیت است - ضرورت بی‌سابقه آموزش در میان بزرگسالان و نرخ بالای بیکاری در میان کارگرانی که با این چالش بخوبی روبرو نشده‌اند و آمادگی کافی برای مقابله با آن را ندارند - و این امر برای این نسل از دانش‌آموزان کنونی به عنوان موارد بعدی ابتلاء نیز تبدیل خواهد شد. تبدیل دانش‌آموزان ما به یادگیرندگان مادام‌العمر دیگر به ایده‌آل آکادمیک تولید نخبگان فرهنگی با مطالعه گسترده و دانش بی نقص ترجمه نمی‌شود، بلکه دانش‌آموختگانمان را به مهارت‌های اساسی بقای اقتصادی مجهز می‌کند. جامعه مدیون درس و تمرین دانش آموزان ممتاز خود است که چگونه در سطح نسبتاً بالایی یاد می گیرند. اما اجازه دادن به بیشتر دانش آموزان، بدون داشتن مهارت های یادگیری قوی و متعاقباً با دانش سطحی زودگذر، برای ورود به جامعه از نظر حرفه ای غیرمسئولانه است، اگر نگوییم غیراخلاقی. متاسفانه، تعداد کمی از دانش‌آموزان ما نشانه‌هایی از یادگیرندگان عمدی، مستقل و خودراهبر را نشان می‌دهند.

دانش آموزان به عنوان یادگیرنده

دانش آموزان و دانشجویان نسل جدید ما فاقد دانش و مهارت های ضروری، بعلاوه و مهمتر درک و فهم علمی هستند و تجربه و شایستگی ورود حرفه ای به جامعه نیازمند ما را ندارند. به طور خاص، این دانش‌آموزان مسئولیت کم یا هیچ مسئولیتی در قبال یادگیری خود نمی‌پذیرند، و کاستی‌های خود را در موفقیت به دلیل آموزش «غیر مؤثر» و مطالب درسی «بیش از حد پیشرفته» یا نامربوط می‌دانند. علاوه بر این، آنها اعتراف می کنند که علاقه اندکی به یادگیری دارند یا اصلاً علاقه ای به یادگیری ندارند. که بدون شک تعریف آنها از نامربوط را گسترش می دهد. تقویت اجتناب آنها از مسئولیت در قبال یادگیری، از اعتقاد گسترده آنها است که یادگیری نباید به تلاش نیاز داشته باشد.

تلاش در دوره ابتدایی و دبیرستان ضروری به نظر نمی رسد؛ جایی که بسیاری از آنها فقط برای حضور در مدرسه احساس اجبار می کنند. با ورود به تحصیلات عالی، بسیاری از آنها احساس نیاز به تغییر را نمی کنند. زمانی که با حداقل تلاش در دوره ابتدایی و دبیرستان اجازه عبور از مراحل تحصیلی را پیدا کرده اند پس چرا باید اکنون یادگیری این همه زمان و کار سخت نیاز داشته باشد؟ آنها از دوازده سال تجربه در مدرسه صحبت می کنند - بیش از نیمی از زندگی خود، و انتظارات خود را کاملا منطقی می دانند. این دانش‌آموزان همچنین به این باور رسیده اند که باهوش به دنیا آمده‌اند، و این توجیه دیگری برای عدم کار سخت آنها است. اول، والدین آنها این مفهوم خود را ایجاد کرده اند. سپس مدارس آنها با اعطای جوایز بی رویه به همه به این مفهوم افزوده اند. بنابراین، یادگیری، همراه با درک قوی خواندن و مهارت های ارتباطی، باید به سرعت و به راحتی انجام شود. اگر این کار را نکنند، دانش‌آموزان منطقاً استدلال می‌کنند که تقصیر متوجه مربی، پیچیدگی بیش از حد لازم مطالب درسی و یا عدم استعداد خودشان برای موضوع خاص است.

اگر آنها مشکل خود را به سومی نسبت دهند، اکثر آنها فکر خواهند کرد که تلاش زیاد فایده ای ندارد، چه رسد به اینکه پشتکار داشته باشند، زیرا آنها این گونه به دنیا آمده اند. به عبارت دیگر، آنها اجتماعی شده اند تا یک مجموعه ذهنی هوش ثابت را بپذیرند، باوری که در واقع تا زمانی ارزش داشت که تحقیقات عصبی-شناختی در دهه گذشته خلاف آن را نشان داد. دانش‌آموزان ما با توجه به باورهایشان در مورد منابع موفقیت‌شان، به‌طور قابل‌توجهی فاقد انواع خاصی از دانش در مورد یادگیری، تکالیف شناختی، و روش‌هایی هستند که ذهن، ورودی‌های جدید را پردازش و ذخیره می‌کند. در زبان ادبیات یادگیری خودتنظیم، آنها اطلاعات کمی از انواع زیر دارند:

دانش استراتژیک، که شامل دانش موارد زیر است:

استراتژی های مختلف یادگیری و اکتشافی برای انواع مختلف تکالیف.

مراحل و الگوریتم های مورد نیاز برای حل مسائل و اجرای تکالیف فنی؛

نیاز به برنامه ریزی، نظارت و ارزیابی یادگیری و تفکر خود؛

و راهبردهای مؤثر برای تمرین (به خاطر سپردن)، شرح و بسط (با استفاده از ابزارهای یادگیری مانند خلاصه کردن، بازنویسی، و پیوند دانش جدید به دانش قبلی)، و سازماندهی مطالب (مانند نقشه مفهومی).

دانش در مورد تکالیف شناختی، که شامل درک جهت ها (مانند دانستن معنای افعال)، ارزیابی دشواری کار، و تصمیم گیری عاقلانه برای برای زمان استفاده از یک نوع استراتژی یادگیری و تفکر.

خودشناسی، که مستلزم شناخت نقاط قوت و ضعف خود است به عنوان یک یادگیرنده؛ به طور دقیق قضاوت در مورد تسلط خود در مورد مطالب، و دانستن اینکه چه استراتژی هایی برای تکالیف خود بهتر عمل می کنند.

آنهایی که این مهارت ها را در طول مسیر کسب کرده باشند، یادگیرنده های حرفه ای هستند. بدون این توانایی ها شاید آنها تا این حد در سیستم آموزشی پیشرفت نمی کردند. اما تعداد کمی از دانش‌آموزان ما در گذشته اینها را یاد گرفته‌اند یا مانند برخی از ما، خودشان آن‌ها را انتخاب کرده‌اند. آیا جای تعجب است که دانش آموزان به ندرت در مورد خواندن و سخنرانی ها سؤال دارند؟ آنها نمی دانند چه چیزی را می دانند و چه چیزی را درک نکرده اند و بنابراین خوش بینانه تصور می کنند که مطالب را فهمیده اند و بنابراین به یاد خواهند آورد. یادگیری به این روش کار نمی کند، اما آنها نه می دانند یادگیری چگونه کار می کند و نه برای اطمینان از آن باید چه کاری انجام دهند.

ادبیات یادگیری خودتنظیم به ما می گوید که یادگیری عمیق، پایدار و مستقل به مجموعه ای از فعالیت ها - شناختی، عاطفی و حتی فیزیکی - نیاز دارد که بسیار فراتر از خواندن و گوش دادن است. ابتدا مستلزم تعیین اهداف یادگیری برای یک دوره کلاسی، تکلیف یا جلسه مطالعه است. سپس یادگیرنده باید برنامه ریزی کند که چگونه کار را به طور مؤثر انجام دهد - شاید به طور فعال گوش کند، یادداشت برداری کند، طرح کلی مطالب را به نمایش بگذارد، گهگاه خود را امتحان کند، مرور کند، یا خلاصه بنویسد. در حین اجرای برنامه، او باید تمرکز و رفتار خود را هدایت و کنترل کند تا در کار باقی بماند، اما به خود اجازه دهد استراحت های کوتاه و مناسب برای احیای مغزش داشته باشد. در عین حال، او باید ذهن و اعمال خود را مشاهده و نظارت کند تا مطمئن شود که تسلیم حواس‌پرتی، خستگی، دلسردی یا صحبت‌های مضر با خود نمی‌شود ("من در فلان موضوع خوب نیستم"). او باید انگیزه خود را برای یادگیری این مطالب حفظ و تقویت کند، شاید با در نظر گرفتن ارتباط آن با تجربیات یا آینده اش. اگر ذهن او از کار منحرف شود، باید خودش را به آن بازگرداند.

او همچنین باید با مکث گهگاهی برای ارزیابی تسلط خود در مورد مطالب، آگاه باشد که چقدر خوب مطالب را درک و جذب می کند. آیا او می تواند مهمترین نکات را بازنویسی کند؟ آیا او می تواند روابط متقابل بین آنها را درک و سازماندهی کند؟ آیا استراتژی ها و برنامه های یادگیری او کار می کنند؟ اگر نه، چگونه می تواند آنها را برای دستیابی به نتایج بهتر تنظیم کند - نه تنها این بار، بلکه دفعه بعد که او با یک کار مشابه مقابله می کند؟

به طور خلاصه، یادگیری خودتنظیم یک فعالیت مشارکتی کامل است که بخش‌های متعددی از مغز را در بر می‌گیرد. این فعالیت شامل توجه و تمرکز کامل، خودآگاهی و درون نگری، خود ارزیابی صادقانه، گشودگی نسبت به تغییر، نظم و انضباط واقعی خود و پذیرش مسئولیت برای یادگیری است. این مولفه ها بیشتر شبیه ابعاد شخصیت هستند تا توانایی شناختی. در واقع، ادبیات ادعا می کند که خود تنظیمی ارتباط چندانی با هوش اندازه گیری شده ندارد و تقریباً هر کسی می تواند آن را توسعه دهد. در واقع، روانشناسان شناختی اجتماعی که در حال مطالعه چگونگی توسعه خودکنترلی در کودکان بودند، تحقیقات اولیه را در مورد خودتنظیمی انجام دادند که به اوایل دهه 1960 بازمی‌گردد. آنها دریافتند که بازداری پاسخ، توانایی به تعویق انداختن رضایت، و کسب هنجارهای خودتنظیمی، مبنایی را برای کنترل خود فراهم می کند.

با توجه به این اصطلاحات، به نظر می رسد ادبیات نشان می دهد که شخصیت، یا حداقل برخی از جنبه های آن، نقش عمده ای در تعریف یادگیری خود تنظیم و یادگیرنده خود تنظیم ایفا می کند. خودکنترلی، انضباط شخصی، پشتکار و عزم در تعقیب اهداف بلندمدت پیش‌بینی‌کننده‌های موفقیت تحصیلی پس از متوسطه و در میان کودکان، بیشتر از ضریب هوشی است. هر کسی که دکترا را به پایان رسانده است احتمالاً موافق است که این ویژگی ها مهم تر از روشنفکر بودن هستند. همچنین برای پیشرفت تحصیلی، توانایی به تأخیر انداختن رضایت ضروری است که ادبیات قابل توجهی آن را با باورها و اطمینان‌بخشی به خود کارآمدی، انگیزه درونی، ارزش تکلیف درک‌شده، جهت‌گیری هدف «تسلط» یا «یادگیری» (در مقابل عملکرد)، استفاده از راهبردهای یادگیری شناختی اثبات شده (تمرین، بسط، سازماندهی و فراشناخت)، و کنترل رفتار و محیط مرتبط با مطالعه ، و کمک‌جویی مرتبط می‌داند. همه این تحقیقات این مورد را تقویت می‌کند که یادگیری خودتنظیم با مجموعه‌ای از اعمال رفتاری، ارزش‌ها، باورها و ویژگی‌های شخصی در هم تنیده شده است که برخی از آنها زیر چتر شخصیت قرار می‌گیرند.

چرا دانشجویان ما با این جنبه های شخصیتی به دانشگاه نمی آیند؟ ما می‌توانیم به مظنونان مختلفی در گذشته اشاره کنیم، اما واقعاً مهم نیست که چه کسی یا چه چیزی مقصر است. ما اکنون این جوانان را داریم و اگر به آنها کمک نکنیم کمبودهای اجتماعی شدن خود را جبران کنند، آنها نخواهند آموخت که برای تبدیل شدن به شهروندان مشارکت کننده، مصرف کنندگان عاقل کالاها و اطلاعات، کارگران مولد و بازمانده به چه چیزی نیاز دارند -که نوید یک آینده متزلزل از نظر اقتصادی و فناوری است. تا به امروز ما برای کمک به دانش آموزان در کسب مهارت های خودتنظیمی و به عهده گرفتن مسئولیت یادگیری خود بسیار کم کار کرده ایم.

خود تنظیمی در مقابل فراشناخت

فراشناخت وضعیت بهتری دارد. ممکن است به خوبی با مفهوم فراشناخت آشنا باشید و ممکن است از خود بپرسید که آیا با خود تنظیمی یکسان است یا خیر. پاسخ صریح من "نه" است. در حالی که برخی ممکن است مخالف باشند، خود تنظیمی مفهوم کلی تر است و فراشناخت جنبه اصلی آن است. به طور خاص، فراشناخت کنترل آگاهانه فرد بر فرآیندهای شناختی است - مانند تمرکز بر ورودی داده شده، گفت و گو با آن، مشاهده پیش فرض های خود و در نتیجه مقاومت در برابر ورودی های بدیع یا متضاد، و بررسی و تأمل در یک تجربه. فراشناخت آگاهی و دانش درباره تفکر خود و تفکر در مورد چگونگی انجام یک مهارت تعریف می شود. از بخش قبل انواع دانشی را که اکثر دانش آموزان فاقد آن هستند به یاد بیاورید: دانش استراتژیک، دانش در مورد تکالیف شناختی، و خودشناسی، حداقل تا آنجا که به یادگیری مربوط می شود – که انواع دانش فراشناختی هستند. از هر منظری، فراشناخت شامل بازخورد به خود در مورد یادگیری خود است، که جزء ضروری یادگیری و انتقال معنادار است.

در مقابل، خودتنظیمی شامل نظارت و مدیریت فرآیندهای شناختی فرد و همچنین آگاهی و کنترل بر احساسات، انگیزه‌ها، رفتار و محیط فیزیکی و اجتماعی مربوط به یادگیری است. رفتار شامل انضباط شخصی، تلاش، مدیریت زمان، و در صورت لزوم، کمک گرفتن از مربی یا فرد آگاه تر است. محیط فیزیکی شامل استفاده از فناوری، مدیریت کار (تک کاری در مقابل چند کاری)، و ورودی‌های حسی، مانند مکان، دما، صداهای پس‌زمینه (مانند موسیقی) و موقعیت فیزیکی است. محیط اجتماعی شامل خانه، مدرسه، بافت اجتماعی، و تعامل آنها - با همه پیچیدگی های آن است. یک یادگیرنده باید دریابد که چه نوع محیطی برای یادگیری او بهتر عمل می کند.

این فرآیند بطور طبیعی، با مشاهده خود و صحبت با خود تکلیف محور شروع می شود، مانند صحبت کردن در مسیر یک کار جدید. یادگیرنده باید اثرات هیجان ها، انگیزه ها، رفتارها، محیط ها و فرآیندهای شناختی مختلف را آزمایش کرده و مشاهده کند و تصمیم بگیرد که کدام یک از آنها یادگیری را به حداکثر می رساند یا مانع می شود. آنهایی که اثرات مثبت دارند، در حالی که او درگیر یادگیری است، تمایل به کاهش بار شناختی دارند. در نهایت، یادگیرنده باید در ایجاد تنظیمات بهینه شناختی، عاطفی و فیزیکی و بهترین برنامه برای یادگیری خود کنترل خود را اعمال کند.

اکثر دانش آموزان جوان ما بر این فرآیندها تسلط ندارند. آنها علاوه بر مهارت‌های فراشناختی ضعیف، در تنظیم انگیزه و هیجانات، کنترل رفتار مرتبط با مطالعه و تصمیم‌گیری عاقلانه در مورد محیط یادگیری خود دارای مشکلاتی هستند. در سطح عاطفی، بسیاری در به تعویق انداختن رضایت، کنار گذاشتن محرک های رقیب، ایجاد انگیزه در خود برای مقابله با کارهای سخت و حفظ آن مشکل دارند. اعتماد به نفس و دیدگاه بلندمدت برای استقامت لازم است. آن‌ها معمولاً مکان کنترل خود را بیرونی می‌دانند، دیدگاهی منفعلانه نسبت به یادگیری دارند، احساس می‌کنند در ازای تلاش‌های متواضعانه، جوایز تحصیلی دریافت می‌کنند، و دارای یک حس متورم و غیرقابل کسب عزت نفس هستند. از نظر رفتاری، انضباط شخصی و مهارت‌های مدیریت زمان آنها ضعیف است، و محیط یادگیری خود را با حواس‌پرتی‌های اجتماعی و فناوری و چرخش تکالیف متعدد زیر و رو می‌کنند. البته، این ضعف های رفتاری آشکار ممکن است نشان دهنده اولویت بالاتری باشد که دانش آموزان به شغل، زندگی اجتماعی، خانواده، رشد ورزشی یا چیز دیگری می دهند. با این حال، ما کارهای زیادی برای تبدیل کردن این جوانان به یادگیرندگان مادام العمر خودتنظیم داریم.

تمرین عمدی و سنجیده

مفهومی در تحقیقات روانشناختی که شبیه به یادگیری خودتنظیم است، تمرین عمدی است. تمرین عمدی به عنوان راهی برای توضیح پیدایش عملکرد متخصص پیشنهاد شده است و با این باور عمومی که استعدادهای ژنتیکی در پشت آن وجود دارد مخالفت کرده اند. طبق یافته‌های پژوهشی، متخصصان ساعت‌های بی‌شماری را در یک تمرین سیستماتیک شرکت می‌کنند - عناصر مهارت یا عملکرد را تجزیه می‌کنند و با هر تمرین، عملکرد خود را به دقت زیر نظر می‌گیرند تا خطاها را، مهم نیست که چقدر کوچک باشند، در عناصر شناسایی کنند. مراحل بعدی جداسازی منبع هر خطا و تلاش برای تصحیح آن با هر تمرین بعدی است. متخصصان ممکن است در هر زمان فقط روی چند خطا کار کنند، اما آنها راه خود را از طریق هر کدام تسهیل می کنند. معلمان یا مربیان معمولاً تصویری واضح از موقعیت را وارد می کنند تا به آنها کمک کنند تا خطاها را پیدا کرده و تصحیح کنند. علاوه بر این، کارشناسان باید خود را به استانداردهای به طور فزاینده‌ای بالاتر نگه دارند و هدفشان تسلط باشد. بنابراین، تمرین عمدی حول پیدا کردن و حذف اشتباهات و تعقیب یک هدف متحرک است.

این کار سخت، طولانی و تکراری است – از نظر ذهنی سخت است، و دارای فشار عاطفی است، و زندگی را فرا می گیرد. اما تمرین عمدی در توضیح بهبود و حتی اجرای استثنایی در موسیقی، ورزش و تجارت، در میان سایر زمینه ها، بسیار پیش می رود. تمرین عمدی در واقع شامل یادگیری خود تنظیم است و به تعبیر دیگر یادگیری خود تنظیم از روش تمرین عمدی سود می برد. در حالی که برخی از افراد تمرین عمدی را با یک هدف بزرگ در ذهن اتخاذ می‌کنند - عملکرد در سطح فوق‌العاده درخشان، معمولاً در یک حرفه - دیگران از آن فقط برای پیشرفت استفاده می‌کنند. با این حال، این اصطلاح معمولاً برای کار بر روی یک مهارت یا عملکرد خاص (هرچند پیچیده) به کار می‌رود، در حالی که یادگیری خودتنظیم شبکه‌ای از مهارت‌ها را در بر می‌گیرد، از خواندن ژانرهای مختلف تا نوشتن انواع مختلف تکالیف تا حل طیف وسیعی از مسائل. تمرین عمدی، با این حال، ممکن است شباهت بیشتری به یادگیری خود تنظیم داشته باشد. به نظر می رسد افرادی که هر یک از آنها را تمرین می کنند، در مورد خود، نگرش ها و ویژگی های شخصیتی اعتقادات مشترکی دارند.

خود کارآمدی ریشه خود تنظیمی

مفهوم خودتنظیمی از نظریه اصلی خود کارآمدی آلبرت بندورا پدیدار شد که بعداً در نظریه شناخت اجتماعی گنجانده شد. بندورا در حین مطالعه کودکان دریافت که به نظر می رسد باورهای مربوط به خودکارآمدی آنها تعیین می کند که آنها تا چه حد فکر می کنند می توانند افکار و رفتار خود را تنظیم کنند. این باور ها در عمق شخصیت فرد عمل می کنند. به نوبه خود، کودکانی که خودتنظیمی بیشتری دارند می توانند بیشتر بیاموزند که به نوبه خود احساس خودکارآمدی آنها را افزایش می دهد. این یافته ها باعث شد بندورا (1986) به مربیان مدارس برای آموزش یادگیری خودتنظیم در مدرسه مشاوره دهد. او به طور خاص توصیه کرد که معلمان برای تقویت خودکارآمدی و یادگیری دانش آموزان بر روی این سه شیوه تمرکز کنند: اول، مشاهده خود و نظارت بر عملکردشان. دوم، ارزیابی خود از عملکردشان در برابر معیارها و ارزش‌های شخصی، عملکردهای ارجاعی (مدل‌ها) و عوامل تعیین‌کننده عملکرد. و سوم، پاسخ های شناختی، عاطفی و ملموس آنها به ارزیابی عملکردشان، از جمله اصلاح خود. دانش‌آموزان با این نوع راهبردها کمتر به مفهوم هوش ثابت توجه می‌کنند. به هر دلیلی، توصیه‌های بندورا به شیوه‌های آموزشی منتقل نشد، حداقل آن‌طور که او قصد داشت. تمرکز مدارس به جای خود کارآمدی و خودتنظیمی، بر پرورش عزت نفس دانش آموزان نشانه رفت. به هر حال، سلامت روانشناختی مهمتر بود.

در حالی که تئوری خودکارآمدی و شناخت اجتماعی به یادگیری خودتنظیم می‌پردازد، زیمرمن (2001) توانست یادگیری خودتنظیم را با دیدگاه‌های شش نظریه روان‌شناختی برجسته دیگر تطبیق دهد: رفتارگرایی، پدیدارشناسی، پردازش اطلاعات، اراده، ویگوتسکی و سازنده‌گرایی. تناسب منظم یادگیری خودتنظیم با سایر نظریه ها اعتبار مفهوم و همچنین یافته های تحقیق مبتنی بر آن را افزایش می دهد.

مبتدی در مقابل متخصص

یادگیری خودتنظیم همچنین به تمایز بین تفکر مبتدی و متخصص کمک کرده است. دیدگاه های بسیار متفاوتی تفاوت تازه کارها و متخصصان در مورد یادگیری خود را، تجزیه و تحلیل کرده اند. افراد تازه کار تمایل دارند به یک منبع کنترل بیرونی اعتقاد داشته باشند و ممکن است از یادگیری مطالب چالش برانگیز دست بکشند زیرا توانایی های ذاتی خود را برای این کار ناکافی می دانند. وقتی تازه کارها تصمیم به یادگیری می گیرند، به شیوه ای نسبتاً تصادفی این کار را انجام می دهند. آنها اهدافی را تعیین نمی کنند یا تکلیف را به مراحلی تقسیم نمی کنند یا پیشرفت یادگیری خود را نظارت نمی کنند. آنها در ارزیابی و در صورت لزوم روش های یادگیری خود را تغییر نمی دهند. آنها به بازخورد دیگران تکیه می کنند و عملکرد خود را با دیگران مقایسه می کنند، نه اینکه خود ارزیابی کنند و اهدافی را که به آنها نرسیده اند بازسازی کنند. در موقعیت های حل مسئله، آنها به ندرت فراتر از کشف مشکل پیشرفت می کنند. از سوی دیگر، کارشناسان، یادگیری خود را مدیریت و کنترل می کنند و شکست را به عنوان سیگنالی برای اصلاح استراتژی های یادگیری خود می شناسند (زیمرمن، 2002). در حل مسئله، آنها می خوانند، کاوش می کنند، تحلیل می کنند، برنامه ریزی می کنند، برنامه های خود را اجرا می کنند و در مسیر رسیدن به راه حل ارزیابی می کنند.

از آنجایی که یادگیری خودتنظیم در طول زمان اتفاق می افتد - قبل، در طول و بعد از یک جلسه یادگیری - اشراو (1998) یک مدل سه مرحله ای از فرآیند ایجاد کرد: برنامه ریزی، که مقدم بر تکلیف یادگیری است؛ نظارت، که در طول آن ادامه دارد؛ و ارزیابی که بلافاصله پس از آن صورت می گیرد. او بیان کرد که در هر مرحله، یادگیرنده خودتنظیم به چک لیستی از سوالات پاسخ می‌دهد، دقیقاً مانند سوالاتی که کارشناسان در حین یادگیری یا حل مسئله از خود می‌پرسند. این سوالات فرایند کنکاش درونی و بیرونی را ممکن می کند. سوالات زیر نمونه هستند.

• سوالات برنامه ریزی:

این چه نوع تکلیفی است؟

هدف من چیست و چگونه بدانم که به آن رسیده ام؟

چقدر برای اجرا تکلیف انگیزه دارم، و چگونه می توانم انگیزه خود را در صورت کم بودن افزایش دهم؟

چقدر زمان و چه تعداد منابع لازم خواهد بود؟

من در حال حاضر چگونه بدانم از موضوع چه اطلاعاتی دارم؟

چه اطلاعات اضافی، در صورت وجود نیاز، ارائه خواهم کرد؟

از چه استراتژی هایی استفاده کنم؟

چه نقاط قوتی می توانم به تکلیف بیاورم؟

چگونه می توانم نقاط ضعف خود را جبران کنم؟

چه چیزی ممکن است با تکمیل کار تداخل داشته باشد، و چگونه می توانم از این تداخل جلوگیری کنم؟

سوالات نظارت:

آیا مطمئن هستم که می دانم چه کار می کنم؟

آیا رویکرد من به کار منطقی است؟

استراتژی های من چقدر خوب کار می کنند؟

آیا من به سمت هدفم پیشرفت خوبی دارم؟

در صورت نیاز، چه تغییری در رویکرد یا استراتژی‌ها باید ایجاد کنم؟

مهمترین منابع و مطالب درسی کدام است؟

در درک چه مطالبی مشکل دارم؟

در یادآوری چه مطالبی مشکل دارم؟

چه ارتباطی بین یادگیری کنونی آنچه که من از قبل می دانم وجود دارد؟

چگونه به تجربه من یا آینده من مربوط می شود؟

چگونه فکر من در مورد موضوع تغییر می کند؟

سوالات ارزیابی:

چقدر به هدفم رسیده ام؟

چقدر به چیزی که قصد یادگیری آن را داشتم تسلط داشتم؟

چقدر خوب از منابع تداخل و گیر کردن در کار اجتناب کردم؟

کدام رویکرد یا استراتژی به خوبی جواب داد؟

چه چیزی کار نکرد؟

در یک کار مشابه چه کارهایی را باید به طور متفاوت انجام دهم؟

مهمترین نکاتی که یاد گرفتم چه بود؟

در درک چه مواردی هنوز مشکل دارم؟

چه چیزی را باید مرور کنم؟

چه سوالاتی دارم که باید توسط کارشناس پاسخ داده شود؟

چگونه آنچه یاد گرفتم با چیزهای دیگری که قبلا یاد گرفته ام یا تجربه کرده ام مرتبط است؟

چگونه فکر من در مورد موضوع تغییر کرده است؟

زیمرمن (1998، 2002) چارچوبی تا حدودی مشابه اما انتزاعی تر از سه "مرحله" یادگیری خودتنظیم را پیشنهاد کرد: پیش اندیشی، عملکرد یا کنترل ارادی، و خود بازتابی. در هر یک از این مراحل دو "طبقه" یا طبقه بندی فرآیندهای ذهنی خاص تر وجود دارد.

پیش اندیشی

طبقه شماره 1: تجزیه و تحلیل تکالیف، شامل تعیین هدف و برنامه ریزی استراتژیک

طبقه شماره 2: باورهای خودانگیختگی، شامل باورهای خودکارآمدی در مورد یادگیری خود، انتظارات در مورد پیامدهای شخصی یادگیری (ارزش درک شده)، علاقه ذاتی به کار (ارزش درک شده)، و جهت گیری هدف (جهت گیری یادگیری بهتر است از جهت گیری عملکردی).

کنترل عملکرد / ارادی

طبقه شماره 1: خودکنترلی، شامل استفاده از تصویرسازی، خودآموزی، تمرکز توجه و کاربرد استراتژی های تکلیف

طبقه شماره 2: مشاهده خود، شامل ضبط خود و خودآزمایی (آزمایش گزینه‌های جایگزین برای دیدن بهترین عملکرد)

خود باز اندیشی

طبقه شماره 1: خود قضاوتی، شامل ارزیابی خود از ظاهر عملکرد خود در برابر برخی استانداردها (عملکرد قبلی فرد، عملکرد شخص دیگر یا برخی استانداردهای مطلق) و انتساب علی نتایج (باور در مورد منبع کنترل)

طبقه 2: خود واکنشی، شامل میزان رضایت از خود، که باعث افزایش یا تضعیف بیشتر انگیزه می شود و تنظیمات سازگاری /دفاعی که دفعه بعد منجر به استراتژی های یادگیری مؤثرتر می شود یا برای محافظت از تصویر خود ، مانند از دست دادن آزمون یا حذف دوره

طرحواره اشراو و زیمرمن هر دو ماهیت زمانی یادگیری خودتنظیم را به وجود می آورند. این یک فرآیند ذهنی منظم است - یک برنامه متوالی که به طور خودکار توسط متخصصان و یادگیرندگان باتجربه تمرین می شود.

خودتنظیمی عاطفی

عاطفه اگرچه همیشه محسوس نیست، ولی همواره در جریان است. گاهی ما را بالا و پایین می برد و گاهی احساس یکنواختی ایجاد می کند. گاهی سرخوشی ایجاد می کند و گاهی احساس خموشی و افسردگی. کنترل عاطفی بخشی ضروری از یادگیری خودتنظیم است، و چارچوب زیمرمن این را در دو مرحله از سه مرحله خود برجسته می کند. در حین پیش‌اندیشی، یادگیرنده باید با تأیید آگاهانه علاقه‌اش به انجام آن، ارزش آن برای او، احساس خودکارآمدی و تمایل او برای تسلط، خود را برای مقابله با یک کار آموزشی برانگیزد. در طی خود اندیشی که پس از اتمام کار انجام می شود، ابتدا عملکرد خود را قضاوت می کند و سپس از نظر احساسی به قضاوت های خود واکنش نشان می دهد. خوشحالی او انگیزه او را تقویت می کند و بدون شک برخی از احساسات مثبت دیگر او را در طول تفکر قبلی تقویت می کند. ناامید شدن او ممکن است منجر به بهبود راهبردهای یادگیری خود شود یا به طور تدافعی انرژی خود را از هدف دستیابی به تکلیف خارج کند. این آخرین واکنش ممکن است به نوبه خود احساسات مثبت مورد نیاز در مرحله پیش‌اندیشی تکلیف یادگیری بعدی را تضعیف کند. اهمیت احساسات مثبت در فرآیند یادگیری را نمی توان بیش از حد مورد تاکید قرار داد. هیچ فرد منطقی و از نظر روانی سالم هدفی را دنبال نمی‌کند که از دسترس او سرپیچی کند یا تأثیر منفی را نسبت به خود برانگیزد. اما فراتر از این حقیقت، پیوند فیزیولوژیکی اخیراً شناسایی شده بین احساسات، دقت شناختی و عملکرد تکلیف است؛ دانش‌آموزان گروه درمان در امتحان نهایی بهتر عمل کردند، قدردانی بیشتری از مزایای این تکالیف داشتند و احتمال بیشتری داشت که در طول ترم به سؤالات اختیاری پاسخ دهند.

در حالی که بندورا (1977، 1997) خودتنظیمی و خود انضباطی را در کودکان مرتبط می‌دانست، هیچ‌کس تلاش نکرده است که یادگیری خودتنظیم را به خود انضباطی در بزرگسالان جوان مرتبط کند. با این حال، انتظار یک اتصال منطقی است. خودتنظیمی مستلزم نظم و انضباط شخصی است و بالعکس. خود تنظیمی همانند انضباط شخصی حاوی عناصر شخصیت است و بدون شک شخصیت فکری را می سازد؛ مسئولیت پذیری، صداقت، درون نگری، خودآزمایی و تلاش برای بهبود را تقویت می کند. شوارتز و شارپ (2012) هنگامی که اصطلاح فضایل فکری را ابداع کردند، ایده های مشابهی در ذهن داشتند، که شامل عشق به حقیقت، صداقت، و پشتکار در میان ویژگی های مثبت دیگر می شود. اکنون می‌توانیم بهتر درک کنیم که ایجاد عادات یادگیری خودتنظیم در دانش‌آموزان برای آموزش عالی برای تحقق هدف بلندمدت خود یعنی تولید یادگیرندگان عمدی، مستقل، خودگردان و مادام‌العمر که می‌توانند نیازهای دانش رو به رشد آینده را برآورده کنند، ضروری است. تحقیقات به ما می گوید که یکی از جنبه های خودتنظیمی، یعنی توانایی به تعویق انداختن رضایت در دوران جوانی، تأثیرات عمیقی بر رفتار و توانایی های بزرگسالان دارد؛ یعنی هدف گذاری، برنامه ریزی، عزت نفس، انعطاف پذیری نفس، مدیریت استرس، پیشرفت تحصیلی، و شایستگی اجتماعی و شناختی را تقویت می کند و همچنین دستیابی به درآمد. شناخت تفصیلی از خود فرایندی طولانی مدت است که به پرورش شخصیت منتهی می شود.

استفاده از مطالب ارایه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.