ساختار و کارکرد فرایندهای خود تنظیمی

چگونه دانش آموز خود تنظیم فرایندهای یادگیری معینی را بکار می گیرد و با خود آگاهی و باورهای انگیزشی خود ترکیب می کند؟ روانشناسان یادگیری اجتماعی ساختار فرایندهای خود تنظیمی را در بر حسب سه مرحله چرخشی توصیف می کنند. مرحله پیش اندیشی به فرایندها و باورهایی اشاره می کند که پیش از یادگیری رخ می دهند؛ مرحله عملکردی به فرایندهایی که در خلال اجرای رفتاری رخ می دهند اشاره می کند، و مرحله خود باز اندیشی به فرایندهای پس از کوشش یادگیری مربوط می شود. خرده فرایندهای هر مرحله در ذیل نشان داده شده است (زیمرمن، 2000).

مراحل و خرده فرایندهای خود تنظیمی

مرحله اول: پیش اندیشی تحلیل تکلیف:

تعیین هدف برنامه ریزی راهبردی

باورهای خود انگیزشی:

خود کارآمدی انتظارات بازده علاقه/ارزش درونی جهت گیری هدفی یادگیری

مرحله دوم: عملکردی خود کنترلی:

تصویر سازی ذهنی خود آموزی تمرکز توجه راهبردهای تکلیف

خود مشاهده گری:

خود ثبتی خود تجربه گری

مرحله سوم: خود باز اندیشی

خود داوری:

خود ارزیابی اسنادهای علی

خود واکنشی:

خود خوشنود سازی/عاطفه سازگاری/دفاعی

مرحله پیش اندیشی

دو طبقه اصلی در مرحله پیش اندیشی وجود دارد: تحلیل تکلیف و خود انگیزشی.

تحلیل تکلیف شامل تعیین هدف و برنامه ریزی راهبردی می باشد. شواهد قابل توجهی وجود دارد که موفقیت تحصیلی با تعیین اهداف خاص و تقریبی و برنامه راهبردی توسط دانش آموزان افزایش می یابد؛ دانش آموزانی که اهداف تقریبی مانند حفظ کردن فهرست لغات برای آزمون دیکته انتخاب می کنند و برنامه ریزی می کنند مانند برنامه ای برای کاربرد راهبردهای دیکته (تقسمیم کلمات به بخشهای آن) موفقیت بیشتری در دیکته پیدا می کنند.

خود انگیزشی عمدتا از باورهای مربوط به یادگیری مایه می گیرند، مانند باورهای خود کارامدی در مورد تواناییهای فردی برای یادگیری، و انتظارات بازده در مورد پیامدهای شخصی یادگیری (بندورا .)1997مثلا، دانش آموزانی که احساس خود کارامدی در مورد یادگیری تقسیم کسرها دارند، و انتظار دارند که این دانش را برای گذراندن امتحان ورودی دانشگاه بکار برند انگیزش بیشتری برای یادگیری به شکل خود تنظیم دارند. علاقه درونی به ارزشگذاری مهارت در تکلیف بخاطر خود تکلیف اشاره می کند، و جهت گیری هدفی یادگیری به ارزشگذاری فرایند یادگیری بخاطر خود یادگیری مربوط می شود. دانش آموزانی که موضوع تاریخ را جالب می یابند و از افزایش تبحر خود در آن لذت می برند دارای انگیزش بیشتر برای یادگیری به شیوه خود تنظیم هستند.

مرحله عملکردی

فرایندهای مرحله عملکردی در دو طبقه جای می گیرند: خود کنترلی و خود مشاهده گری. خود کنترلی به کاربرد روشها و راهبردهایی اشاره می کند که در خلال مرحله پیش اندیشی انتخاب شده اند. در میان انواع مهم روشهای خودکنترلی که مطالعه شده اند می توان به تصویر سازی ذهنی، خود آموزی، تمرکز توجه، و راهبردهای تکلیف اشاره کرد. برای مثال، در یادگیری لغات خارجی می توان از تصویر سازی ذهنی کاربرد لغت و خود آموزی طریقه بکار بردن لغات در عبارتهای مربوطه استفاده کرد. فرد همچنین می تواند محل مطالعه خود را دور از صداهای مزاحم انتخاب کند تا بتواند توجه خود را بهتر کنترل کند. در مورد راهبرد تکلیف مدار، فرد می تواند لغت خارجی را در مجموعه لغات مربوط به آن (گروه بندی) بکار ببرد.

خود مشاهده گری به رویدادهای شخصی خود ثبتی یا خود تجربه گری برای یافتن علل رویدادها اشاره می کند. برای مثال، دانش آموزان با خود ثبتی زمان مطالعه می توانند در مورد چگونگی صرف زمان در مطالعه آگاهی پیدا کنند. فردی ممکن است که متوجه شود وقتی به تنهایی مطالعه می کند، تکلیف خود را سریعتر از زمانی که با دوستش مطالعه می کند به اتمام می رساند. برای بررسی این فرض، او می تواند یک آزمون شخصی اجرا کند و بررسی کند که در چه شرایطی بهتر و سریعتر مطالعه می کند. خود نظارتی، نوعی خود مشاهده گری پنهان، به پیگیری شناختی کارکردهای شخصی، مانند ناکامی در صحیح نوشتن یک مقاله اشاره می کند.

مرحله خود باز اندیشی

دو طبقه مهم از فرایندهای مرحله خود باز اندیشی عبارتند از: خود داوری و خود واکنشی. یک شکل از خود داوری خود ارزیابی است که به مقایسه خود مشاهده گری ها با معیارهای شخصی مانند عملکرد قبلی، عملکرد دیگران، یا یک معیار عملکردی مطلق مربوط می شود. شکل دیگر خود داوری اسنادهای علی هستند که به باورهای مربوط به علت خطاها یا موفقیتها فرد مانند نمره آزمون ریاضی مربوط می شوند. اسناد دادن نمره ضعیف به محدودیتهای ثابت توانایی می تواند برای انگیزش فرد آسیب زا باشد زیرا باعث می شود که فرد کوششهای بهبود دهنده برای آزمونهای بعدی را کاهش دهد. در مقابل، نسبت دادن نمره ضعیف ریاضی به فرایندهای قابل کنترل مانند کاربرد غلط راهبردهای حل مسئله، انگیزش را حفظ می کند و باعث می شود که فرد راهبردهای مختلفی را برای رسیدن به موفقیت امتحان کند. یک نوع خود واکنشی به احساسهای خود، خوشنود سازی و عاطفه مثبت نسبت به عملکرد خود است. افزایش در خود خوشنود سازی انگیزش را افزایش می دهد، در حالیکه کاهش خود خوشنود سازی کوششهای یادگیری را کاهش می دهد (شانک، 2001).

خود واکنشی ها به شکل پاسخهای سازگارانه یا دفاعی نیز بروز می کنند. واکنشهای دفاعی به حمایت فرد از تصویر ذهنی خود مر بوط می شود که با کناره گیری یا اجتناب از فرصتهای یادگیری و عملکرد همراه هستند، مانند ترک درس یا غایب شدن از امتحان. در مقابل، واکنشهای سازگارانه به سازگاریهای طرح شده برای افزایش اثر بخشی روشهای یادگیری خود مانند کنار گذاشتن یا اصلاح راهبردهای یادگیری ناموثر اشاره می کنند.

این دیدگاه از خود تنظیمی چرخشی یا گردشی است به این معنی که خود واکنشی های مربوط به کوششهای قبلی برای یادگیری، فرایندهای پیش اندیشی بعدی را تحت تاثیر قرار می دهد (مثلا خود ناخوشنود سازی به سطوح پایین خود کارامدی و کاهش کوشش در یادگیریهای بعدی منجر می شود) (زیمرمن و بندورا، 1994).

در حمایت از این دیدگاه چرخشی از خود تنظیمی، همبستگی های بالایی بین کاربرد فرایندهای مراحل پیش اندیشی، عملکرد، و خود واکنشی بدست آمده است (زیمرمن و کیتسنتس، 1999).

برای مثال، دانش آموزانی که اهداف تقریبی و اختصاصی را انتخاب می کنند، در مقابل دانش آموزانی که هدفی انتخاب نکرده اند، احتمال بیشتری دارد تا عملکرد خود را مورد مشاهده قرار دهند، و احتمال بیشتری وجود دارد که در امور موفق باشند، و سطوح بالاتر خودکارامدی ازخود نشان دهند، (بندورا و شانک، 1981). دیگر مطالعات آشکار کرده اند که افراد متخصص سطوح بالاتری از فرایندهای خود تنظیمی در کوششهای تمرینی نسبت به تازه کارها از خود نشان داده اند (کلیری و زیمرمن، 2000). نیمرخهای خود تنظیمی تازه کارها بسیار متفاوت از متخصص ها بوده است. تازه کارها در پیش اندیشی با کیفیت بالا ناموفق بودند و سعی می کردند که بصورت واکنشی یادگیری خود را تنظیم کنند. یعنی آنها در تعیین اهداف معین یا نظارت منظم بر خود مشکل داشتند، و در نتیجه تمایل داشتند که برای داوری در مورد اثر بخشی یادگیری خود به مقایسه خود با دیگران بپردازند. چون یادگیری دیگران معمولا در حال پیشرفت است، عملکرد آنها نشان دهنده بالا رفتن معیارهای یادگیری و در نتیجه دشواری پیشی گرفتن از آنها بود. بعلاوه، خود ارزشیابیهای مقایسه ای موجب اسنادهای علی به کاستیهای توانایی (که در اصل هنجاری بودند) می گردید، و این موجب کاهش خوشنودی شخصی و افزایش واکنشهای دفاعی می شد.

در مقابل، نیمرخهای خود تنظیمی متخصص ها نشان می دهد که آنها سطوح بالای خود انگیزشی و انتخاب اهداف سلسله مراتبی برای خود بودند (که در آن اهداف فرایندی بر اهداف پیامدی مقدم تر بودند) مانند تقسیم مقاله رسمی به مقدمه، متن اصلی، و نتیجه گیری. متخصص ها کوششهای یادگیری را با بکار بردن راهبردهای نیرومند و خود مشاهده گری اثرات آنها، مانند سازماندهنده های دیداری برای پر کردن اطلاعات کلیدی برنامه ریزی می کنند (زیمرمن و رایزمبرگ، 1997). آنها عملکرد خود را با اهداف شخصی و نه عملکرد دیگر یادگیرندگان خود ارزیابی کردند، و از اسنادهای راهبردی (روشی) بجای اسنادهای توانایی استفاده کردند. این به خوشنود سازی شخصی بیشتر با پیشرفت یادگیری و کوشش های بیشتر برای بهبود عملکرد همراه بود.بعلاوه این خود واکنشیها باورهای خود انگیزشی متخصصین ، مانند خود کارامدی، انتظارات پیامدی (بازده ای) جهت گیریهای هدفی یادگیری، و غلاقه درونی، را افزایش می دهد.

دانستن تفاوتهای در ساختار و کارکرد فرایندهای خود تنظیمی بین متخصصین و تازه کارها پژوهشگران را قادر ساخته است که برنامه های مداخله ای در مدارس برای کودکانی که سطوح پایین رشد خود تنظیمی دارند ایجاد کنند ( شانک و زیمرمن، 1998).