یکپارچه سازی تنظیم خود و یادگیری

یکشنبه - 21 اردیبهشت 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خود تنظیم

خود تنظیمی و یادگیری خود تنظیم

قسمت دوم

یکپارچه سازی تنظیم خود و یادگیری

بحث های زیادی در مورد تعریف مناسب اصطلاحات «خودتنظیمی»، «یادگیری خودتنظیم» و «فراشناخت» وجود داشته است. برخی از محققین اصطلاح «خودتنظیمی» را بسیار محدود تعریف کرده‌اند که شامل کنترل احساسات می‌شود، در حالی که سایر محققین اصطلاح «خودتنظیمی» را کاملاً گسترده به معنای تمام فرآیندهای شناختی، فراشناختی، انگیزشی، ارادی و عاطفی درگیر هنگام پیگیری اهداف در مواجهه با چالش های شخصی، بین فردی و موقعیتی تلقی کرذه اند.

دیگر محققان استدلال کرده اند که خودتنظیمی تنها به فرآیندهای کنترلی اشاره دارد و بنابراین باید به عنوان یک فرآیند در میان بسیاری از فرآیندها (مثلاً برنامه ریزی و نظارت) که در طول فراشناخت اجرا می شود، مفهوم سازی شود. از سوی دیگر، محققان بحث کرده اند که آیا اصطلاح «فراشناخت» با تمرکز صرفاً بر شناخت در مقابل انگیزه یا هیجان، باید به عنوان یکی از جنبه های خودتنظیمی مفهوم شود.

با توجه به این تنوع در اصطلاح، هنگام نوشتن متونی که یادگیری خودتنظیم، خود تنظیمی و فراشناخت را پوشش می دهند، وسوسه بزرگی وجود دارد که به سادگی تفاوت های اصطلاحات را به طور کامل نادیده بگیریم و به سادگی همه چیز را «خود تنظیمی» یا «یادگیری خود تنظیم» بنامیم. با این حال، یا انجام این کار زمانی که خوانندگان با اصطلاحات متفاوت در منابع دیگر در حیطه و یا در میان حیطه ها مواجه می شوند، در مضیقه قرار می گیرند.

بطور خلاصه، اصطلاح یادگیری خودتنظیم به تمام جنبه‌های خودتنظیمی در تعقیب اهداف تحصیلی یا یادگیری اشاره دارد و ادبیات مربوط به آموزش، روان‌شناسی تربیتی و تحقیقات علوم یادگیری را در بر می‌گیرد. یادگیری خودتنظیم می تواند در محیط های آموزشی رسمی مانند مدارس و آموزش عالی و همچنین در محیط های یادگیری غیررسمی مانند موزه یا خانه هنگام مطالعه رخ دهد.

اصطلاح «خودتنظیمی» به دنبال کردن اهداف بهزیستی، هم شخصی (مثلاً کاهش وزن، خرید خانه) و هم اجتماعی (مثلاً داشتن روابط مثبت با افراد دیگر) اشاره دارد. خود تنظیمی در زمینه‌های یادگیری رسمی و غیررسمی اتفاق می‌افتد، مانند زمانی که دانش‌آموزان به دلیل نمره بد از پاسخ خودکار خود برای فریاد زدن سر معلم جلوگیری می‌کنند و در عوض درخواست کمک اضافی می‌کنند؛ یا زمانی که دانش‌آموزان برای نادیده گرفتن شنبه آفتابی و مطالعه در کتابخانه به خود پاداش می‌دهند. اصطلاح فراگیر «خودتنظیمی در آموزش و پرورش» به یادگیری خودتنظیم و خود تنظیمی اشاره دارد که دانش آموزان در محیط های آموزشی رسمی و غیررسمی انجام می دهند.

برخی تحقیقات در مورد یادگیری خودتنظیم در محیط های آموزشی انجام نمی شود (به عنوان مثال، مطالعه یادگیری خودتنظیم در محیط های کاری)، و تحقیقات بسیار زیادی در مورد خودتنظیمی خارج از محیط های آموزشی (مانند، رژیم غذایی و خود تنظیمی در سلامت و تناسب اندام) وجود دارد.

علاوه بر این، خودتنظیمی اجتماعی مشترک حیطه جدیدی است که خودتنظیمی جمعی را هدف قرار داده است.

در نهایت، فراشناخت یکی از جنبه های یادگیری خودتنظیم (به عنوان مثال، زمانی که دانش آموز پیش بینی می کند که آیا مطالب به اندازه کافی برای قبولی در آزمون یاد گرفته شده است) و خودتنظیمی (مثلاً زمانی که یک دانش آموز پیش بینی می کند که دیگران چگونه به یک پاسخ خاص واکنش نشان می دهند) تلقی شده است.

مفروضاتی در مورد خود تنظیمی در آموزش

اصطلاحات "یادگیری خودتنظیم" و "خودتنظیمی" اغلب به دو فرضیه استناد می کنند که باید رد شوند. اولاً، برخی افراد تصور می‌کنند که خودتنظیمی یک ویژگی ذاتی است که قابل تغییر نیست. این یک فرض قابل درک اما نادرست است.

بر اساس نظریه سیستم های پویا، حتی اساسی ترین جنبه های خودتنظیمی در آموزش، مانند توجه یا کنترل بازدارنده، از طریق یک فرآیند چند عاملی بین پرورش و طبیعت تکامل می یابند.

به طور خلاصه، تفاوت‌های فردی در بدو تولد اصل پیش‌بینی‌کننده عملکرد بعدی نیستند و همچنین عوامل محیطی نیز نیستند. این دو دسته وسیع از عوامل، همراه با تصمیماتی که انسان‌های مستقل می‌گیرند، در طول دوره توسعه انسانی با هم تعامل دارند و منجر به الگوهای پویای توسعه و عملکرد می‌شوند. خودتنظیمی دانش‌آموزان در عملکرد آموزشی در هر زمان خاص نتیجه این تعاملات پویا است، خوشبختانه تفاوت‌های ژنتیکی در ظرفیت خودتنظیمی نقش کمتری در خودتنظیمی واقعی نسبت به آنچه دانش‌آموزان تجربه می‌کنند و یاد می‌گیرند دارد. به طور خلاصه، همه دانش‌آموزان می‌توانند یاد بگیرند که به طور مؤثرتر و مستقل‌تری در آموزش خود تنظیمی کنند.

دومین فرض رایج در مورد خودتنظیمی یا یادگیری خودتنظیم این است که مسئولیت تنظیم صرفاً بر عهده دانش آموز یا «خود فرد» است. باز هم، این یک فرض معقول اما نادرست است. مدل های خود تنظیمی و یادگیری خودتنظیم به طور کاملاً مناسب وزن زیادی بر چگونگی تأثیر عوامل خارجی بر عملکرد خودتنظیمی می‌گذارند، اگرچه این مدل‌ها این کار را به درجات مختلف و به روش‌های تا حدودی متفاوت انجام می‌دهند.

برای مثال، حتی آگاه ترین و ماهرترین خود تنظیم کننده ها در محیط های بسیار خصمانه یا چالش برانگیز نیز مبارزه می کنند، و به همین ترتیب کسانی که به طور مداوم برای خودتنظیمی تلاش می کنند، می توانند در زمینه های خاص، با حمایت های خاص، موفق باشند.

کمک به دانش‌آموزان برای مؤثرتر شدن در خودتنظیمی، مربیان و به طور کلی جامعه را از مسئولیت برای ایجاد محیط‌هایی که در آن به خودتنظیمی در آموزش نیاز است، به‌ویژه در واکنش به رویدادهای منفی، سلب نمی‌کند. به همین ترتیب، تلاش‌ها برای تقویت مهارت‌های خودتنظیمی دانش‌آموزان ضروری است، اما جایگزینی برای تلاش‌های جامعه برای رسیدگی به نابرابری‌های ساختاری نیست. در واقع، شواهد فزاینده‌ای وجود دارد که نشان می‌دهد اثرات منفی نابرابری‌های ساختاری، مانند فقر، نابرابری اجتماعی، و نژادپرستی ساختاری، فراتر از فرصت‌ها و شکاف‌های موفقیت و احتمال بکارگیری خودتنظیمی مؤثر توسط دانش‌آموزان است.

بنابراین، موفقیت دانش‌آموزان در خودتنظیمی در آموزش قطعاً به خود دانش‌آموزان بستگی دارد، اما عوامل بیرونی نقش مهمی دارند. تعامل چندین عامل ذاتی، شخصی و زمینه‌ای برای تعیین عملکرد، شامل یک فرآیند خودتنظیمی مشترک است: تأخیر در رضایت. احتمال اینکه افراد بتوانند رضایت خود را به تعویق بیندازند، تا حدی به دلیل تفاوت های بیولوژیکی از نظر واکنش پذیری به محرک ها است، اما همچنین به دلیل کیفیت محیط هایی است که در طول زندگی خود تجربه می کنند - محیط هایی که نیازها را برآورده می کنند و منابع در آن فراوان است، یا در محیط هایی که دیگران در آن غفلت می کنند، یا منابع کمیاب است.

بنابراین، خودتنظیمی در آموزش چیزی نیست که دانش‌آموز بتواند یا نتواند انجام دهد، و همچنین چیزی نیست که کاملاً به تأثیرات فردی یا زمینه‌ای وابسته باشد. از بسیاری جهات، این دیدگاه امیدوارکننده‌ای از خودتنظیمی است، زیرا به هر دانش‌آموز اجازه می‌دهد تا دانش و مهارت‌های خودتنظیم بهتری بخواهد و نویدبخش پاداش برای کسانی است که در کار سخت توسعه چنین دانش و مهارت‌هایی مشغول هستند. به همین ترتیب، مربیان و سایر اعضای تأثیرگذار زمینه‌های آموزشی می‌توانند انرژی خود را بر ایجاد محیط‌هایی متمرکز کنند که در آن خودتنظیمی موفقیت‌آمیز برای همه دانش‌آموزان محتمل‌تر است.

در مجموع، یک دیدگاه مثبت و رشد محور، در بسیاری از مفروضات رایج در مورد خودتنظیمی در آموزش وجود دارد. عوامل فردی و زمینه ای می توانند احتمال وقوع خودتنظیمی را افزایش یا کاهش دهند، اما این عوامل تا حدودی انعطاف پذیر هستند. خود تنظیمی در آموزش هم شامل ادبیات یادگیری خودتنظیم و هم ادبیات خود تنظیمی می شود. این ادبیات به یکدیگر متصل می شوند و به یکدیگر اطلاع می دهند، اگرچه برای کشف و تقویت کامل این ارتباطات به کار بسیار بیشتری نیاز است. علاوه بر این، خودتنظیمی در آموزش به جای اینکه ایستا و فطری باشد، به صورت انعطاف پذیر و قابل یادگیری تعریف می شود.

در نهایت، خودتنظیمی در آموزش به این معنا نیست که دانش‌آموزان باید تنها مسئول هدایت یادگیری یا آموزش خود باشند. درست است، دانش‌آموزانی که دانش، مهارت‌ها و باورهای خودتنظیمی مؤثری دارند، در مقایسه با همسالان خود که به هر دلیلی برای خودتنظیمی تقلا می‌کنند، به احتمال زیاد در زمینه‌های مختلف موفق می‌شوند.

با این وجود، جامعه باید سیستم ها و زمینه های آموزشی را با هدف پرورش یادگیری مؤثر ایجاد کند و یکی از راه های انجام آن آموزش و حمایت از خودتنظیمی در آموزش است. یک مفهوم سازی یکپارچه از یادگیری خودتنظیم مشترکات را در بین بسیاری از مدل های یادگیری خودتنظیم ترکیب می کند و به عنوان مدل کاری عمل می کند.

تحقیقات خودتنظیمی از روانشناسی شناختی، رشدی و اجتماعی، مفهوم سازی خودتنظیمی در آموزش را آشکار می کند و نشان می دهد که چگونه خودتنظیمی و تحقیقات یادگیری خودتنظیم می توانند به طور مفیدی با هم مرتبط شوند. بعلاوه علاقه فزاینده ای به نحوه اجرای یادگیری خودتنظیم در رشته ها یا حوزه های دانشگاهی (به عنوان مثال، تاریخ، علوم، ریاضیات، یادگیری با کامپیوتر) وجود دارد.

این ادبیات تعدادی از انواع مختلف مداخلات را در بر می گیرد، با اهداف بی شماری از جمله موفقیت در داخل و خارج از کلاس درس. ترکیبی از یافته‌ها شواهد فعلی را در مورد کیفیت مداخلات مولد، و همچنین حسی از آنچه تحقیقات آینده برای درک چگونگی حمایت از خودتنظیمی در آموزش مورد نیاز است، آشکار خواهد کرد.

خلاصه آنکه بحث در مورد جهت گیری های آینده برای تحقیق و عمل مربوط به خود تنظیمی در آموزش علیرغم داشتن حجم وسیعی از تحقیقات، هنوز در مرحله رشد است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.