سازنده گرایی و انقلاب فراشناختی در یادگیری

سازنده گرایی بعنوان یک نظریه کلی یادگیری بر این تصور است که دانش آموزان به طور فعال دانش را می سازند. این دیدگاه از یادگیری بوضوح از دیدگاه دانش مبتنی بر کتاب درسی (دانش قطعی) متمایز است و دیدگاه های رایج در مورد ماهیت دانش را به چالش می کشد. این فرض اصلی همه گروه های دیدگاه سازنده گرایی است و فراتر از این فرض اختلافات عمده ای در میان سازنده گرایان وجود دارد و مانع از آن می شود که همانند شناخت گراها دیدگاه منسجمی ارائه کنند. به همین دلیل دیدگاه سازنده گرایی هنوز به یک پارادایم تبدیل نشده است.

از لحاظ تاریخی، دیدگاه سنتی که جای خود را به رفتارگرایی داده بود بسیار ناکارامد بود و رفتارگرایی علمی هم که در زمینه رفتار جانوری اثر گذار بود در محیط کلاس درس کارایی چندانی نشان نداد. با ظهور انقلاب شناختی، دیدگاه رفتار گرایی مرکزیت خود را از دست داد و امروز شاهد آن هستیم که رفتارگرایی رو به خاموشی است. رفتارگرایی ماشینی و محیط گرا اگرچه مدت زمان اندکی به شدت زمام علم روانشناسی را به دست گرفته بود ناکارامدی خود را نشان داد. انسان ماشینی چندان مورد پسند آدمی قرار نگرفت. با این وجود نفوذی که این دیدگاه در اذهان دانشمندان و مربیان و سپس عامه مردم ایجاد کرد هنوز اثرات خود را نمایان می کند.

کوته بینی دیدگاه رفتار گرایی و انسان زدایی آن با دیدگاه های جدید به چالش کشیده شد. نقد جسورانه چامسکی پایه های لرزان رفتارگرایی را درهم ریخت و زمینه انقلاب شناختی را فراهم کرد. ذهن مرکز توجه روانشناسان قرار گرفت و رفتار بعنوان وسیله ای برای دستیابی به اعماق ذهن تلقی شد. در این میان میراث علم گرایی رفتارگرایان به رشد خود ادامه داد و در پوششی جدید در خدمت رویکرد جدید درآمد. روشهای متعددی که از این طریق حاصل شد بر غنای علم روانشناسی افزود. دیدگاه شناختی یادگیری رشد قابل توجهی پیدا کرد و پیچیدگی ذهن آدمی را نمایان کرد. با این وجود دیدگاه ماشینی هنوز به نفس زدن خود ادامه می داد و پیچدگی ذهن را در الگوی رایانه محور به شکلی جدید حفظ می کرد. ماشین جدید قدرتمند تر بود اما همچنان اراده آدمی را نشانه رفته بود.

تنگنای جدید چندان دوامی نداشت و دیدگاه های شناختی اجتماعی علم مدارانه بر "خود" تاکید کردند و عاملیت انسانی را از نگاه علم عرضه کردند. دیدگاه پردازش اطلاعات نیز از دریچه جدیدی از ذهن پرده برداشت. مرز تشخیص شناخت و فراشناخت انقلاب جدیدی را ایجاد کرد. خودآگاهی و انسان درونی جزء مفاهیم علمی تلقی شدند. انقلاب فراشناختی در صدد آن بود که انسان را حاکم بر سرنوشت خود قرار دهد.

پردازش اطلاعات

جامع ترین نظریه های یادگیری مدرن، پردازش اطلاعات است. هم تحت تاثیر گشتالت و هم یادگیری اکتشافی بود و هم از دیدگاه های سازگاری بیولوژیکی انگیزه گرفته بود. این نظریه بر نحوه دریافت، پردازش و ذخیره اطلاعات در مغز تاکید دارد. اگر قرار است یادگیری اتفاق بیفتد، ابتدا باید محرک ها را درک کرد و به آنها توجه کرد. اطلاعات بیشتر در واحدهای شناختی پیچیده تری در حافظه کاری پردازش می شود. حافظه کاری مرحله تفکر فرآیند یادگیری است که در آن یادگیرنده باید اطلاعات دریافتی را درک کند یا آن را رمزگذاری کند. رمزگذاری نه تنها بر اساس ورودی اولیه، بلکه بر اساس دانش قبلی است. وقتی عبارت "یک ملت نامرئی" را بکار می بریم، به وضوح از آموخته‌های گذشته برای درک مفهومی پیچیده استفاده می‌کنیم. بنابراین یادگیری جدید توسط فرد بر اساس دانش قبلی و همچنین اطلاعات جدید ساخته می شود. اطلاعات موجود در حافظه کاری را می توان به حافظه بلند مدت منتقل کرد؛ بسته به کارایی رمزگذاری شخص و انگیزه انجام آن. اطلاعات جدید در حافظه بلند مدت به اطلاعات ذخیره شده قبلی متصل می شود. اینکه چقدر خوب کدگذاری و متصل شده است تعیین می کند که چقدر می توان آن را فراخوانی کرد و بعداً از آن استفاده کرد.

در طول مراحل توجه، حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت، یادگیرنده دائماً در حال نظارت بر فرآیندها است که فراشناخت نامیده می شود. ما دائماً تصمیماتی مانند: آیا باید این را به خاطر بسپارم؟ یا آیا باید این را بنویسم؟ می گیریم. یکی از شکل‌های فعالیت فراشناختی، استفاده از راهبردهای یادگیری است که در گذشته مفید بوده است، مانند ترسیم طرح کلی، یادداشت برداری، بازخوانی و خلاصه کردن. معلمان باید اطمینان حاصل کنند که دانش آموزان به محرک های جدید توجه می کنند، آنها را به درستی رمزگذاری می کنند و اطلاعات را از حافظه بلند مدت بازیابی می کنند و از راهبردهای یادگیری مناسب استفاده می کنند.

انقلاب فراشناختی در یادگیری

شناخت به تفکر و فرآیندهای ذهنی انسان برای حل مشکلات، تصمیم گیری، درک اطلاعات یا تجربیات جدید و یادگیری چیزهای جدید اشاره دارد. دیدگاه های شناختی از یادگیری تمرکز بر متغیرهای شناختی مؤثر بر یادگیری - آنچه در ذهن افراد قبل، در حین و بعد از یادگیری می گذرد، دارند. برای مثال، وقتی دانش‌آموزان برای خواندن یک فصل کتاب درسی آماده می‌شوند، ممکن است به این فکر کنند که می‌خواهند از چه نوع راهبردهای یادگیری برای یادگیری مطالب مهم در این فصل استفاده کنند. آنها ممکن است تصمیم بگیرند که یادداشت برداری کنند و مطالب را در حین خواندن سازماندهی کنند، یا هر بخش را در حین خواندن بازنویسی کنند تا ببینند آیا مطالب را فهمیده اند یا خیر. فکر کردن در مورد اینکه چه راهبردهای یادگیری باید قبل از شروع خواندن استفاده شود، ممکن است به دانش آموزان کمک کند تا به طور مؤثرتری بخوانند و یاد بگیرند. در طول مدتی که دانش‌آموزان مشغول مطالعه هستند، می‌توانند از راهبردهای یادگیری که انتخاب کرده‌اند استفاده کنند و بررسی کنند تا مطمئن شوند که استراتژی‌هایشان کار می‌کند و در حال یادگیری مطالب هستند. پس از خواندن متن، دانش‌آموزان می‌توانند درباره کاری که انجام داده‌اند فکر کنند و تصمیم بگیرند که آیا این روش خوبی برای یادگیری مطالب این کتاب درسی است یا خیر. اگر اینطور بود، ممکن است تصمیم بگیرند دوباره از این روش ها استفاده کنند. اگر نه، ممکن است بخواهند وقتی فصل دیگری از این متن را می خوانند چیز جدیدی را امتحان کنند.

این مثال جوهر دیدگاه شناختی یادگیری را به تصویر می کشد - مهمترین بخش یادگیری در ذهن یادگیرنده می گذرد. مطالعه این فرآیندهای شناختی و تقویت رشد آنها در کودکان و بزرگسالان، تمرکز اصلی روانشناسی تربیتی شناختی است. دیدگاه‌های شناختی یادگیری، هم وسعت و هم عمق نحوه درک افراد از یادگیری و تعامل بین یادگیرندگان، معلمان و مربیان؛ محیط یادگیری؛ و مواد آموزشی را گسترش داده است. همه دانش‌آموزان به روشی یکسان یاد نمی‌گیرند، از روش‌های یکسانی استفاده نمی‌کنند یا محیط را یکسان تفسیر نمی‌کنند. این تفاوت‌ها یا ترجیحات فردی برای روش‌های تفکر و یادگیری، مربیان را به اصلاح روش‌های تدریس خود سوق داده است تا بتوانند بهتر از دانش‌آموزان حمایت کنند.

تحقیقات در مورد تفاوت های فردی منجر به توسعه مدل های یادگیری شده است که بر انواع مختلف فرآیندهای شناختی و نحوه تعامل آنها برای تولید یادگیری معنادار به جای حفظ ساده تمرکز می کند. تمرکز یادگیری معنادار بر درک و ایجاد خوشه‌های نسبتاً بلندمدت دانش و مهارت‌های مرتبط است. مدل‌های ساده تر در مورد اینکه دانش‌آموزان چگونه اطلاعات و تجربیات جدید را پردازش می‌کنند، در طول زمان به مدل‌های شناختی تعاملی پیچیده یادگیری تبدیل شده‌اند. این مدل‌ها بر یادگیری هدف‌مدار تمرکز می‌کنند که شامل استفاده عمدی از راهبردها و روش‌های شناختی، فراشناختی، انگیزشی، عاطفی و خودمدیریتی برای رسیدن به اهداف یادگیری و پیشرفت است. یادگیرندگان موفق در مورد آنچه که می خواهند به آن دست یابند فکر می کنند و اهدافی را تعیین می کنند، که به آنها کمک می کند تا استراتژی ها و روش های یادگیری را هدف قرار دهند و آنها را هدایت کنند. تعیین اهداف و تفکر در مورد آنها نیز می تواند انگیزه و تعهد به یادگیری را افزایش دهد. استفاده از راهبردهای یادگیری شناختی مستلزم ایجاد پل هایی بین آنچه دانش آموز قبلاً می داند یا تجربه کرده است و آنچه که در تلاش برای یادگیری آن است می باشد.

کاربرد راهبردها منجر به الگوهای خود تنظیمی شد. مدل های خود تنظیمی متعددی از این جریان سر برآورد. خود تنظیمی حیطه های شناختی، عاطفی، انگیزشی، محیطی، و رفتاری را در مدل های واحدی تحلیل کرد. فراشناخت که مرکز خود تنظیمی است اشاره به تفکر درباره اندیشیدن دارد. این یک فراپردازش است، یعنی فرآیندی که همراه با فرآیند دیگری پیش می رود تا به نوعی از آن پشتیبانی کند. به عنوان مثال، حل یک مسئله ریاضی شامل شناخت است. فکر کردن در مورد اینکه از کدام فرآیندهای شناختی برای حل مسئله ریاضی استفاده کنیم، متضمن فراشناخت است. از آنجایی که روانشناسان تربیتی می دانند که استفاده از راهبردهای شناختی مؤثر برای یادگیری چقدر حیاتی است، اهمیت فراشناخت برای یادگیری به طور گسترده ای شناخته شده است.

انگیزه و هیجان نیز تأثیر بسزایی در یادگیری دارند و دارای مولفه های شناختی قوی هستند. فکر کردن به اینکه چگونه یک فرد می تواند از چیزی که در حال حاضر یا در آینده یاد می گیرد استفاده کند، می تواند انگیزه او را برای یادگیری افزایش دهد. حفظ نگرش مثبت نسبت به یادگیری همچنین می تواند به دانش آموزان کمک کند تا در انجام وظایف خود باقی بمانند و تعلل نکنند.

آخرین حوزه، خود مدیریتی، شامل برنامه ریزی، نظارت، تنظیم و ارزیابی نحوه یادگیری است. دانش آموزان می توانند از استفاده از یک رویکرد سیستماتیک برای یادگیری بهره مند شوند. اساساً، این شامل تعیین هدف است. انتخاب راهبردهای یادگیری شناختی و روش های دیگر برای استفاده برای یادگیری مطالب؛ اجرای روش های انتخاب شده؛ نظارت و ارزیابی فرآیند یادگیری برای اطمینان از پیشرفت در جهت رسیدن به هدف؛ اصلاح یا جایگزینی استراتژی ها در صورتی که به پیشرفت هدف کمک نمی کنند؛ و در پایان، ارزیابی کل فرآیند برای اینکه ببینیم آیا منطقی است که در آینده یک کار یادگیری مانند این را به همین شکل تکمیل کنیم یا اینکه امتحان استراتژی ها و روش های مختلف منطقی تر است یک جریان خود تنظیمی را شکل می دهد.

استفاده از یک رویکرد استراتژیک برای یادگیری به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا مجموعه‌ای از روال‌ها - توالی افکار و اعمال - را بسازند که برای آنها مؤثر است تا مجبور نباشند هر بار که می‌خواهند چیزی را یاد بگیرند "چرخ را دوباره اختراع کنند". به عنوان مثال، بسیاری از مردم روال هایی را برای نحوه خواندن یک مجله مورد علاقه ایجاد کرده اند و مجبور نیستند هر بار که یک شماره جدید را می خوانند به هدف خود فکر کنند یا از چه راهبردهای یادگیری استفاده کنند. به همین ترتیب، دانش آموزانی که استراتژیک هستند، نباید هر بار که یک کتاب درسی را می خوانند، یا زمانی که در کلاس یادداشت برداری می کنند یا یک آزمون چند گزینه ای را تکمیل می کنند، به این فکر کنند که چگونه یک فصل از متن را بخوانند. بر اساس دیدگاه‌های فراشناختی یادگیری، مداخلات آموزشی برای کمک به موفقیت دانش‌آموزان در تمام سطوح آموزش رسمی، آموزش و پرورش صنعتی و یادگیری روزمره ایجاد شده است. این یک حوزه کلیدی تحقیق و کار برای بسیاری از روانشناسان آموزشی است.

دیدگاه سازنده گرایی

محققان اخیرا دریافته اند که افراد یادگیرندگان فعالی هستند که باید معنای آنچه را که محیط آموزشی فراهم می کند را برای خود کشف کنند. معنا به همان اندازه از تجربه خود شخص به دست می آید، که از محتوای جدید. در نتیجه، فراگیران دانش خود را می سازند، که اغلب با آنچه معلم ممکن است پیش بینی کند کاملاً متفاوت است. در نتیجه، معلمان نباید به عنوان یک ارائه‌دهنده سنتی اطلاعات عمل کنند، بلکه باید از موادی استفاده کنند که یادگیرندگان به طور فعال از طریق دستکاری یا تعامل اجتماعی با آن درگیر شوند. محتوا باید در زمینه‌های برنامه درسی مختلف یکپارچه شود تا بتوان معانی شخصی را در زمینه وسیع‌تری ساخت. برای مثال، آموزش سازنده‌گرایانه ممکن است از دانش‌آموزان بخواهد که کدو تنبل را با وزن کردن و تعیین قیمت آن در بازار (ریاضیات)، مطالعه در مورد محل رشد کدو تنبل و نوع خاک مورد نیاز (جغرافیا و کشاورزی) و مرور نحوه استفاده از کدو تنبل توسط مهاجران اولیه (تاریخ) مطالعه کنند.

سازنده گرایی بعنوان یک نظریه کلی یادگیری بر این تصور است که دانش آموزان به طور فعال دانش را می سازند. این دیدگاه از یادگیری کاهش چشمگیر اتکا به رویکرد آموزشی انتقال دانش مبتنی بر کتاب درسی را برای آموزش و یادگیری در کلاس درس می طلبد. همچنین دیدگاه های رایج در مورد ماهیت دانش را به چالش می کشد. با این حال، این واقعیت که سازنده گرایی دیدگاه‌های رایج درباره دانش را رد می‌کند، به این معنا نیست که رویکردی نسبی‌گرایانه یا "هر چه پیش آید خوش آید" را می‌پذیرد. آنچه نیز واضح است این است که سازنده گرایی که دیدگاه‌های مخالف دیدگاه جریان اصلی را تأیید می‌کنند - به عبارت دیگر استدلال می‌کنند که دانش ارزشمند پیچیده، پرسش‌پذیر و غیر قطعی است - بیشتر احتمال دارد که اختلاف نظر را در میان کارشناسان در مورد بهترین روش برای مفهوم سازی دانش ترویج کنند.

تحقیقات نشان می‌دهد که این باورهای اصلی در مورد دانش، به دلیل فشارهایی که معلمان برای پوشش برنامه درسی و بهبود عملکرد آزمون استاندارد با آن مواجه هستند، با عملکرد معلم، هرچند ناقص، مرتبط است. عامل دیگری که معلمان را تحت تأثیر قرار می دهد، زیرا آنها به دنبال تبدیل نظریه های دانش به تمرین کلاسی هستند، این است که سازنده گرایان که برای رویکرد بازتر به تدریس و یادگیری استدلال می کنند، در مورد جزئیات باز بودن اختلاف نظر دارند. برای مثال، برخی سازنده گرایان معتقدند که برنامه درسی باید مبتنی بر مسئله باشد. دیگران استدلال می کنند که باید بر اساس علاقه و سطح پیشرفت دانش آموزان باشد.

در مورد ماهیت آموزش نیز همین اختلاف نظر وجود دارد. برخی سازنده گرایان معتقدند که باید همتا محور باشد. دیگران معتقدند که باید به صورت فردی باشد. اختلاف مشابهی در مورد ارزیابی وجود دارد. برخی استدلال می کنند که باید مبتنی بر عملکرد باشد، به عبارتی آشکارا و بر اساس یک استاندارد مشترک قضاوت شود. دیگران بر این باورند که باید اساساً بر اساس پیشرفت هر کودک باشد و بهترین ارزیابی با استفاده از نمونه کارها باشد. این اختلاف نظرها در مورد عمل در میان سازنده گرایان منعکس کننده دیگر اختلافات نظری، گاهی ظریف، بین اردوگاه های مختلف سازنده گرایی است. اختلاف نظرها عمدتاً به این سؤال مربوط می شود که چه نوع دانشی مهم تر است و چگونه آن دانش به بهترین شکل به دست می آید. اگرچه این ممکن است یک ساده‌سازی بیش از حد باشد، اما یک گروه از سازنده گرایان، یعنی سازنده گرایان اجتماعی، می‌خواهند دانش را از ذهن خارج کنند و به فضای باز منتقل کنند. در این دیدگاه، دانش در گروه محلی است و نه یک مالکیت فردی؛ مفهومی که پیامدهایی بر چگونگی تعریف اعضای این اردوگاه سازنده از ماهیت دانش دارد. به عنوان یک مثال، اگر واقعاً دانش بین مردم باشد، باید آشکار یا قابل مشاهده باشد، به این معنی که دانش می‌تواند دو شکل ممکن داشته باشد: می‌تواند شامل استراتژی‌ها یا روال‌ها باشد، یا دانش را می توان به عنوان زبان تعریف کرد، که مورد علاقه آن دسته از سازنده گرایان اجتماعی که خود را پسامدرن می‌دانند است.

دو گروه سازنده‌گرای اجتماعی، چون دانش را به دو روش متفاوت تعریف می‌کنند، مدل‌های متفاوتی از یادگیری را نیز برای کلاس درس ایده‌آل می‌دانند. گروهی که بر استراتژی‌ها تمرکز می‌کنند، تحت تأثیر روان‌شناس روسی ویگوتسکی، یادگیری شاگردی را به عنوان ایده‌آل پیش می‌برند. نسخه فکری یادگیری شاگردی می‌تواند شامل یک استراتژی نسبتاً ساده مانند یک کد یادیاری یا یک استراتژی پیچیده فراشناختی مانند برنامه ریزی، اجرا، نظارت، و بازنگری باشد. از معلمی که از این رویکرد استفاده می کند انتظار می رود ابتدا تمرین را الگوبرداری کند و به تدریج کنترل را به تازه کار واگذار کند زیرا او در اجرای تمرین مهارت بیشتری پیدا می کند.

گروه دوم سازنده گرایان اجتماعی، دانش را به‌عنوان زبان، به‌عنوان شیوه‌های گفتمانی که از طریق شرکت در آنچه ممکن است انواع مختلف بازی‌های زبانی رشته‌ای در نظر گرفته شود، به دست می‌آورند. بلکه به مدیریت یا هماهنگ کردن انواع مختلف فعالیت های فرهنگی کمک می کنند (به عنوان مثال، انجام ریاضی). این هماهنگی هم جنبه فرآیندی دارد و هم جنبه محتوایی. مثال اولی ممکن است معلمی باشد که به دلیل اینکه می‌خواهد دانش‌آموزانش در مورد ایده‌ها در ریاضیات بحث کنند، زبانی را مدل‌سازی می‌کند که این فرآیند را غیر شخصی می‌کند و بنابراین از خود محافظت می‌کند (مثلاً یاد می‌گیرد که بگوید: "این امکان وجود دارد که ..." در مقابل "من فکر می کنم که ...".

گروه سوم سازنده‌گرایان رویکرد خود را به جان دیویی و اخیراً روان‌شناس سوئیسی ژان پیاژه بازمی‌گردانند. مفهوم اساسی در اینجا این است که کودکان و بزرگسالان به طور طبیعی به سمت نظم بخشیدن یا منسجم تر کردن تجربیات متنوع و اغلب تکه تکه ای که در هر دقایق زندگی خود با آن مواجه می شوند، هدایت می شوند. پیاژه معتقد بود که کودکان در طول زمان ساختارها یا "عملیات" پیچیده‌تری پیدا می‌کنند که به آنها اجازه می‌دهد این انسجام را ایجاد کنند. یکی از عملیات های اولیه، که معمولاً در کودکان 6 ساله مشهود است، به آنها اجازه می دهد کمیت را حفظ کنند – برای مثال، درک کنند که وقتی مقدار مایع را در دو ظرف مقایسه می کنیم، ارتفاع را می توان با عرض بیشتر جبران کرد، به طوری که، اگرچه مقدار ممکن است متفاوت به نظر برسد، اما در واقع یکسان است. دیدگاه پیاژه مورد پسند قرار نگرفت و برند سازنده گرایی استقراگرایانه دیویی جایگزین آن شد.

برخلاف رویکرد آموزشی سنتی، که اغلب به عنوان رویکرد "فرد عاقل در صحنه" شناخته می‌شود، دیویی از رویکرد "راهنما و حامی در دسترس" حمایت می‌کند. فرض در اینجا این است که دانش آموز تنها با کار کردن در فضای کاری تجربی خود یعنی مغز فعال می تواند معنا بیافریند. نقش معلم این است که به آرامی روند را به حرکت درآورد، به شیوه ای ملایم به مشکلاتی که دانش آموز ممکن است در درک چگونگی تفسیر یک تجربه جدید با آن مواجه شود، اشاره کند، تا مهمترین جنبه های آن تجربه را به ظهور برساند. نوع آموزشی که به بهترین وجه با این دیدگاه از یادگیری مطابقت دارد، آموزش مبتنی بر مسئله، پروژه محور یا مبتنی بر تحقیق است.

دیدگاه خود تنظیمی

حدود چهار دهه است که تنظیم خود برای رشد و پرورش آدمی شکل گرفته است. به جرات می توان گفت خود تنظیمی دیدگاهی است که بسیاری از تحولات اخیر را در خود جا داده است. کودکان همراه با رشد خودپنداره و عزت نفس خود، حس خودتنظیمی را در خود پرورش می دهند، به این معنی که آنها یاد می گیرند که چگونه به روش های اجتماعی مناسب عمل کنند و چگونه قبل از اقدام به روش های نامناسب، خود را متوقف کنند. رشد این کار برای کودک دشوار است زیرا آنها باید یاد بگیرند که چگونه رفتاری را که از قبل شروع شده است متوقف کنند. نشان داده شده است که بازی با کودکان دیگر تأثیر زیادی بر رشد خودتنظیمی دارد زیرا کودکان یاد می‌گیرند که چگونه رفتار و احساسات خود را در حین تماشا و تعامل با سایر کودکانی که ممکن است کم و بیش از خودشان پیشرفته‌تر باشند، کنترل کنند.

یادگیری خودتنظیم شامل فرآیندهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری است که شخصاً برای کسب دانش و مهارت آغاز می‌شوند، مانند هدف‌گذاری، برنامه‌ریزی، راهبردهای یادگیری، خودتقویت‌سازی، ثبت خود و خودآموزی. دیدگاه یادگیری خودتنظیم، تمرکز تحلیل‌های آموزشی را از توانایی‌های یادگیری و محیط آموزشی دانش‌آموزان به‌عنوان نهادهای ثابت به فرآیندهای خودآغازی دانش‌آموزان برای بهبود روش‌ها و محیط‌های یادگیری تغییر می‌دهد. این رویکرد، یادگیری را به عنوان فعالیتی می‌داند که دانش‌آموزان برای خود به شیوه‌ای فعالانه انجام می‌دهند، نه به‌عنوان رویدادی پنهان که به‌طور واکنشی در نتیجه تجربیات تدریس برای آنها اتفاق می‌افتد. تئوری و تحقیق یادگیری خودتنظیم به اشکال اجتماعی آموزش، مانند یادگیری اکتشافی، خودآموزی از طریق خواندن، مطالعه، آموزش برنامه‌ریزی‌شده یا آموزش به کمک رایانه محدود نمی‌شود، بلکه می‌تواند شامل اشکال اجتماعی یادگیری مانند مدل‌سازی، راهنمایی و بازخورد از همسالان، مربیان و معلمان باشد. مسئله کلیدی تعریف یادگیری به عنوان خودتنظیم این نیست که آیا از نظر اجتماعی منزوی است یا خیر، بلکه این است که آیا یادگیرنده ابتکار شخصی، پشتکار و مهارت انطباقی را در پیگیری آن نشان می دهد یا خیر.

اکثر نظریه پردازان خودتنظیمی معاصر از تمایز مطلق بین کنترل درونی و بیرونی یادگیری اجتناب کرده اند و خودتنظیمی را در قالب های گسترده تر و تعاملی تر تصور کرده اند. دانش‌آموزان می‌توانند یادگیری خود را نه تنها از طریق ابزارهای شناختی پنهان، بلکه از طریق ابزارهای رفتاری آشکار، مانند انتخاب، تغییر، یا ساختن محیط‌های شخصی مفید یا جستجوی حمایت اجتماعی، تنظیم کنند. احساس یک یادگیرنده از خود به اشکال فردی یادگیری محدود نمی شود، بلکه شامل اشکال یادگیری جمعی که در آن نتایج شخصی از طریق اقدامات دیگران، مانند اعضای خانواده، هم تیمی ها، یا دوستان، یا از طریق استفاده از محیط فیزیکی به دست می آید نیز می گردد. بنابراین، فرآیندهای خودتنظیمی پنهان به صورت متقابل به فرآیندهای خودتنظیمی رفتاری، اجتماعی و محیطی وابسته هستند.

در اینجا بر اهمیت مربیان برای کمک به دانش آموزان در تغییر تصورات خود در مورد یادگیری و تدریس و نقش هایی که باید در این فرآیندها ایفا کنند تأکید می شود. زیرا باورهای دانش آموزان در مورد آموزش و یادگیری می تواند مانعی برای یادگیری باشد. فراشناخت که مرکز خود تنظیمی است در تمامی فرایندهای پیش گفته نقش محوری دارد. یک یادگیرنده باید فراشناختی باشد تا بتواند فرآیندهای سازنده‌گرایانه شناخت ایده‌های موجود، ارزیابی آن ایده‌ها و بازسازی ایده‌های موجود را انجام دهد. دانش آموزان (و دیگران) در مورد آموزش و یادگیری تصوراتی دارند(دانش)، از هدف و پیشرفت خود از طریق هر فعالیت آموزشی / یادگیری ادراکی دارند (آگاهی)، و در طول فعالیت به شیوه های خاصی تصمیم می گیرند و عمل می کنند (کنترل). منظور از فراشناخت آمیزه ای از دانش، آگاهی و کنترل دانش آموزان مربوط به یادگیری خود است. یک مکمل مهم بین فراشناخت و سازنده‌گرایی وجود دارد: دانش، آگاهی و کنترل ساخته های شخصی هستند. یک یادگیرنده فراشناختی مناسب کسی است که می تواند به طور موثر فرآیندهای سازنده شناخت، ارزیابی و در صورت نیاز بازسازی ایده های موجود را انجام دهد.

 

مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.