دیدگاه آموزشی، بین فردی و ارتباطی

سه شنبه 20 آذر 1403  - مجله اینترنتی روان تنظیم

دیدگاههای کنونی در روانشناسی تربیتی

بخش سوم

دیدگاه آموزشی، بین فردی و ارتباطی

روانشناسی آموزشی معاصر الهامات و راهنمایی های قابل توجهی را - به طور مستقیم و غیرمستقیم - از نظریه یادگیری اجتماعی و به ویژه از کار بندورا می گیرد. این کار منعکس کننده یک دیدگاه اجتماعی-فرهنگی قوی است که در آن تاکید بر فرآیندهای بین فردی، انگیزشی و اجتماعی است که در کلاس‌های درس و سایر محیط‌های فرهنگی اتفاق می‌افتد.

این دیدگاه بر ساختارهای گروهی؛ یادگیری مشارکتی، روابط بین فردی، نقش انگیزه شخصی، اهداف و سایر فرآیندهای اجتماعی درونی شده تمرکز دارد که به سازگاری تحصیلی، رفتاری و اجتماعی کمک می کند. تأثیر جنسیت و همچنین این سؤال که چگونه آموزش تحت تأثیر زمینه‌های مهم اجتماعی-فرهنگی قرار می‌گیرد، مهم تلقی می شود.

زمینه های اجتماعی فرهنگی برای آموزش و یادگیری

زمینه های اجتماعی و فرهنگی ملاحظات مهمی برای درک یادگیری و توسعه هستند. تأثیر ویگوتسکی در اواخر قرن بیستم، داربستی را برای توسعه نظریه‌های فراگیری زبان، نوشتن، ارزیابی، شکل‌گیری مفهوم و سایر حوزه‌های یادگیری فراهم کرده است. کار ویگوتسکی و دیگر روانشناسان روسی مانند لوریا در اوایل قرن بیستم یک تغییر پارادایم عمده در روانشناسی غربی ایجاد کرد. این مجموعه کار - به ویژه مفاهیم گفتگوی درونی و میانجیگری کلامی رفتار - تأثیر زیادی بر حوزه یادگیری و همچنین حوزه نوظهور اصلاح رفتار شناختی گذاشت، همانطور که در کار دونالد مایکنبام در توسعه خود آموزش دیده شد.

جان اشتاینر، یکی از ویراستاران اصلی اثر اصلی ویگوتسکی (1978) ذهن در جامعه: توسعه فرآیندهای روانشناختی عالی، و همکارانش زمینه های اجتماعی و فرهنگی را برای آموزش و یادگیری شرح داده اند. آنها رویکردهای اجتماعی-فرهنگی در روانشناسی تربیتی را با تأکید بر مشارکت ویگوتسکی و تصورات او از فرد در ایجاد زمینه ها و درونی کردن تعاملات فرد و محیط مورد بحث قرار داده اند.

کاربردهای گسترده بین رشته ای کار و نظریات ویگوتسکی مورد توجه واقع شده است؛ جان اشتاینر زیربنای فلسفی این چارچوب و چگونگی پرداختن به طیفی از نتایج یادگیری را روشن کرده است. گستردگی ایده های ویگوتسکی و پیامدهای آنها برای درک زمینه و فرآیندهای یادگیری، همراه با ماهیت روش دیالکتیکی او که در فرآیندهای شناختی اعمال می شود، تاثیر عمیقی بر روانشناسی تربیتی معاصر گذاشته است. نقش کار و نظریات ویگوتسکی برای اصلاحات آموزشی، از جمله کودکان با نیازهای ویژه، ارزیابی - به ویژه ارزیابی پویا - و تلاش‌های مشترک در آموزش نیز برجسته شده است.

فرآیندهای تدریس در آموزش ابتدایی و متوسطه

تردیدی وجود ندارد که معلمان در بیشتر موارد نقش نهایی را در تربیت کودکان ایفا می کنند که مسئولیتی بسیار مهم است. برای آموزش کودکان و جوانان، از معلمان انتظار می رود که در مدیریت کلاس درس؛ برنامه درسی و آموزش؛ در ایجاد محیط های کلاس درس که از نظر جسمی و روانی برانگیخته باشند؛ و در انتقال دانش متخصص باشند. پرسلی و همکارانش تحقیق در مورد آنچه معلمان کارامد و اثر بخش را می‌سازد، مرور ترکیبی انجام داده اند. بررسی فرآیندهای تدریس اطلاعاتی را در مورد آنچه معلمان را مؤثر می‌سازد، در اختیار ما قرار می‌دهد. محققین بسیاری فرایندهای آموزشی و تدریس را مورد توجه قرار داده اند؛ از افراد شاخص این گروه، پرسلی و همکاران تحقیقات و شواهد مربوط به انتقال مستقیم اطلاعات معلمان به دانش‌آموزان را بررسی کرده اند - چیزی که ما به طور سنتی به عنوان دستورالعمل آموزشی معلمان می‌بینیم - همراه با پرسش‌های معلم، توضیحات، و تعاملات و بازخورد به دانش‌آموزان. جایگزینی برای این رویکرد، فرآیندهای تدریس سازنده‌گرایانه است، از جمله رویه‌هایی که بر یادگیری اکتشافی (محض و هدایت‌شده)، حل مسئله، و فعالیت‌های مرتبطی که دانش‌آموزان را به چالش می‌کشند و فعالانه در سازمان یادگیرنده مشارکت می‌دهند، تمرکز دارند. بحث های زیادی در آموزش و پرورش در مورد کارآمدی انتقال مستقیم در مقابل فرآیندهای آموزشی سازنده وجود داشته است. توجه داشته باشید که می توان این دو رویکرد را برای ارائه داربستی از آموزش و یادگیری دانش آموزان ترکیب کرد.

برای یادگیری و نتایج یادگیری، انگیزه فراگیران مهم است. روشی که معلمان به دانش آموزان برای مشارکت در فعالیت های مرتبط با یادگیری انگیزه می دهند، متغیر مهمی در تعیین اثربخشی معلم است. پرسلی و همکاران عواملی مانند پاداش دادن به موفقیت، تشویق ریسک پذیری متوسط، تمرکز بر بهبود خود به جای مقایسه عملکرد با دیگران، تشویق یادگیری گروهی مشارکتی، افزایش کنجکاوی و چالش شناختی، ایجاد وظایف و مطالب یادگیری جالب، افزایش اسناد به تلاش و نه توانایی، تقویت قابلیت تغییر هوش یا توانایی شناختی، تقویت خودکارآمدی دانش آموزان برای تحصیل، و تقویت احساس سالم دانش آموزان از خود را برای یادگیری دانش آموزان در تمامی سطوح اثر گذار دانسته اند.

تحقیقات نشان می دهد که معلمان موثر در ارتقای انگیزه دانش آموزان و کلاس درس فعال هستند (بروفی، 1986). پرسلی و همکاران برای درک بهتر فرآیند تدریس، تفکر معلمان در حین تدریس، و دانش و اعتقادات آنها در مورد تدریس را اثر بخش می دانند. رفتار معلمان در ایجاد محیط های فیزیکی و روانی کلاس درس که به ایجاد انگیزه در دانش آموزان کمک می کند و مدیریت خوب کلاس را فراهم می کند، از ویژگی های معلمان بسیار مؤثر است. پرسلی و همکاران تفاوت‌های معنی‌دار بین معلمان معمولی و عالی و در عین حال چالش‌های عظیمی را که معلمان با آن مواجه هستند، به‌ویژه زمانی که حرفه معلمی را شروع می‌کنند، تصدیق می‌کنند.

یادگیری مشارکتی

اسلاوین محقق شاخص تحقیق یادگیری مشارکتی، پس از بررسی ادبیات انجام شده در 30 سال گذشته، یک مدل یکپارچه از روابط بین متغیرهای دخیل در یادگیری مشارکتی ارائه داده است. این محققان فراتر از اثربخشی یادگیری مشارکتی به طور خاص بر شرایطی تمرکز کرده اند که یادگیری مشارکتی تحت آن به طور مطلوب مؤثر عمل می کند. بررسی کار تجربی اخیر در مورد یادگیری مشارکتی با هدف شناسایی عوامل حیاتی که باعث ایجاد انگیزه و مانع از نتایج یادگیری می شوند صورت گرفته است. کار در این زمینه عمدتاً در چهار دیدگاه نظری است: دیدگاه های انگیزشی، انسجام اجتماعی، شناختی و رشدی.

فرآیندهای گروه انتقادی، شیوه های تدریس یا ساختارهای کلاس درس در هر یک از این چارچوب ها ارزیابی می شوند. اگرچه چندین مطالعه تطبیقی برای مقابله با قالب‌های نظری جایگزین یادگیری مشارکتی یا جداسازی عناصر ضروری انجام شده است، این کارها به دلیل تنوع عوامل بررسی‌شده و معیارها، مدت‌ها و موضوعات مختلف مورد استفاده، چندان اثر بخش گزارش نشده است. بسیاری از تحقیقات انجام شده در دهه گذشته بر چگونگی ساختار تعاملات و مشوق ها در بین دانش آموزان در گروه های مشارکتی متمرکز شده است.

یکی از یافته‌های ثابت این است که یادگیری مشارکتی زمانی مؤثرتر است که گروه‌ها برای اهداف یادگیری فردی و گروهی به رسمیت شناخته شوند یا به آنها پاداش داده شود (اسلاوین، 1995). اگرچه شکل‌ها و ابزارهای خاص اجرای مشوق‌های گروهی و مسئولیت‌پذیری فردی به‌طور گسترده در مطالعات مختلف متفاوت بوده است، شواهد به‌طور قاطع به نیاز به گنجاندن هر دو برای به دست آوردن بیشترین تأثیر طولانی مدت بر یادگیری دانش‌آموزان اشاره دارد. اسلاوین و همکاران اشاره می کنند که اهداف گروهی و مسئولیت پذیری فردی ممکن است همیشه ضروری نباشد. به عنوان مثال، زمانی که دانش‌آموزان به طور مشترک روی وظایف شناختی سطح بالاتری کار می‌کنند که فاقد یک پاسخ صحیح واحد هستند؛ و زمانی که دانش‌آموزان از قبل انگیزه زیادی برای انجام کار دارند (مانند گروه‌های مطالعاتی که به‌طور داوطلبانه تشکیل شده‌اند)؛ و یا زمانی که تکالیف چنان ساختار یافته اند که احتمالاً یادگیری صرفاً از مشارکت حاصل می شود یادگیری مشارکتی سهل الوصول تر است.

زمینه دیگری که در آن اهداف گروهی و مسئولیت‌پذیری فردی ممکن است ضروری نباشد، در گروه‌های یادگیری جمعی متشکل از اعضای اقلیت‌های قومی همگن است؛ احتمالاً به دلیل سطح بالایی از وابستگی متقابل که در جوامع اقلیت‌های قومی کار می‌کند.

روابط بین معلمان و کودکان

تحقیقات کلاسی در مورد فرآیندهای معلم و روابط معلم و دانش آموز بسیار فراتر از تمرکز اصلی آن بر انتظارات و تعاملات آموزشی معلمان و دانش آموزان، نظم و انضباط و مدیریت کلاس، یادگیری با واسطه اجتماعی، تعلق و مراقبت و حمایت معلم در مدرسه حرکت کرده است. بسیاری از این موضوعات ریشه در منابع و رشته های بسیاری دارند که نمونه ای از آنها شامل کار اصلی بروفی و گود در مورد تعاملات معلم و کودک، روزنتال در مورد ادراکات و انتظارات بین فردی کلاس درس است که بر عملکرد دانش آموزان تأثیر می گذارد، ویگوتسکی در توسعه ساختار اجتماعی، برونفنبرنر و موریس بر تأثیر چندگانه زمینه های رشد، بولبی و آینسورث، بلهار، واترز و وال در مورد فرآیندهای دلبستگی بین والدین و فرزندان، کار بالینی بررسی فرآیندهای زناشویی و خانوادگی بیکمن و گاتمن، نقش روابط بزرگسالان در ارتقای تاب آوری پدرسون، فاچر، و ایتون؛ ورنر و اسمیت، و سرانجام سهم طولی نظریه سیستم های رشد و مطالعات طولی سلامت و آسیب شناسی روانی لوبر و راتر.

روابط کودک و معلم نه تنها شامل مطالعه فرآیندهای ارتباط کلامی و غیرکلامی برای تبادل اطلاعات بین دو فرد می شود، بلکه شامل ویژگی های بیولوژیکی تعیین شده افراد درگیر می شود (یعنی سن، جنسیت، قومیت، خلق و خو، تاریخچه رشد و تجربه)، دیدگاه افراد نسبت به رابطه و نقش خود و دیگری در رابطه، و سیستم های بیرونی که تعاملات تعبیه شده است.

روانشناسان تربیتی نشان داده اند که چنین روابطی یک منبع ارتباطی مرکزی مبتنی بر مدرسه است که تأثیر مثبت و متقابلی بر یادگیری، پیشرفت، لذت، مشارکت، و حفظ مدرسه دانش‌آموزان و همچنین بر احساس بهزیستی ، کارایی، رضایت شغلی و حفظ در تدریس معلمان دارد.

کار جاری در مورد روابط معلم و دانش آموز به یک زمینه مطالعاتی پویا مبتنی بر توسعه با عنوان نظریه سیستم ها تبدیل شده است که در آن روابط به عنوان بخشی از واحدهای جامع و چندسطحی مرتبط با یکدیگر در نظر گرفته می شوند که به طور متقابل برای ایجاد انگیزه در سازگاری موفق و تغییر رشدی عمل می کنند.

تعدیل مدرسه

اهمیت شایستگی های اجتماعی برای سازگاری کلی مدرسه و روابط متقابل موفقیت اجتماعی، انگیزشی و تحصیلی حائظ اهمیت است. یک رویکرد اکولوژیکی به عنوان چارچوبی برای درک اینکه چگونه دانش‌آموزان اهدافی را تدوین می‌کنند که منجر به یکپارچگی اجتماعی (انسجام گروهی، عملکرد، پاسخگویی) و شایستگی اجتماعی شخصی (خودتعیین‌گری، پشتکار، کنجکاوی و سایر مهارت‌های اجتماعی) می‌شود به میان آمده است.

تحقیقات در مورد سازگاری مدرسه با انگیزه پیگیری هدف اجتماعی، شایستگی رفتاری و روابط بین فردی بر این تمرکز می کند که چگونه این دارایی ها نمایه ای از شایستگی های مرتبط را تشکیل می دهند که مستقیماً با پیشرفت تحصیلی مرتبط هستند. تحقیقات نشان داده است که افراد سازگار اجتماعی قادر به تعیین و دستیابی به اهداف ارزشمند شخصی هستند که توسط جامعه بزرگتر به عنوان مناسب و مطلوب تایید شده است. محققان روانشناسی تربیتی در خط مقدم کار شناسایی عوامل انگیزشی و واسطه‌ای چنین اهداف شخصی، تأثیر آنها بر سازگاری شخصی و مدرسه، و عوامل کلاس-مدرسه که از بیان این ویژگی‌ها حمایت و ترویج می‌کنند بوده‌اند.

عوامل بحرانی مرتبط با سازگاری اجتماعی و مدرسه ای شناسایی شده است. در یک مطالعه، معلمان دانش‌آموزان ایده‌آل را دارای یکپارچگی اجتماعی (مفید بودن، اشتراک‌گذاری)، یادگیری (پایداری، انگیزه درونی، علاقه) و ویژگی‌های عملکردی (تکمیل تکالیف، سازماندهی) توصیف کرده اند.

مسائل جنسیتی در کلاس درس

اجتماعی شدن جنسیتی دانش‌آموزان به هنگام مشارکت در فرهنگ اجتماعی و آکادمیک کلاس بررسی شده است. کار روی روابط اجتماعی در کلاس‌های درس منجر به تلاش‌های معاصر برای بررسی برنامه‌های درسی از منظر جنسیت شده است. تحقیقات کلاس درس، شیوه‌ها و سیاست‌هایی را بررسی می‌کند که تجربیات جنسیتی را به گونه‌ای متمایز می‌کنند که فرصت را برای دو جنسیتی در کلاس درس محدود می‌کند. اجتماعی شدن دختران و پسران کلیشه‌های جنسیتی را ترویج می‌کند که در بسیاری از موارد توسط شیوه‌های کلاسی پشتیبانی می‌شود.

کار روانشناسان تربیتی و دیگران برای پرداختن به محتوای برنامه درسی رسمی، تعامل کلاس درس، و جو کلاس درس که برابری جنسیتی را ترویج می کنند، آغاز شده است. ویژگی‌های کلاس‌های درس جنسیتی برابر که محیط‌های یادگیری عادلانه را برای دو جنسیت ایجاد می‌کند نیاز به آگاهی بیشتر از تأثیر مسائل جنسیتی بر یادگیری و خودپنداره دانش آموزان را نوید می دهد.

برابری جنسیتی در آموزش و پرورش به شیوه‌های آموزشی اطلاق می‌شود که منصفانه و عادلانه نسبت به دو جنسیت عمل می کند. این کار منجر به بهبود در محیط های یادگیری کلاس درس شده و منجر به ایده هایی در مورد چگونگی تغییر نگرش معلمان از طریق افزایش آگاهی از برنامه درسی پنهان و آموزش متمایز جنسیتی شده است. محققان شروع به دور زدن ساده‌سازی بیش از حدی کرده‌اند که گاه مشخصه حوزه برابری جنسیتی است. تحقیق در مورد محیط های عادلانه به دنبال کشف نیازهای متفاوت و مسائل اجتماعی در پشت رفتار جنسیتی است. به جای حمایت از رفتار برابر، مداخلات عادلانه باید به گونه ای طراحی شود که همه کودکان را تشویق کنند تا خود را به عنوان مشارکت کنندگان در محیط های کلاس ببینند. نتیجه ممکن است در واقع منجر به ارائه تجربیات مختلف به دختران و پسران در تلاش برای یکسان سازی کلاس درس برای همه دانش آموزان شود.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

از دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.