مفاهیم شناختی و انگیزش پیشرفت: سیری بر تحولات انگیزش در انقلاب شناختی

روانشناسی تربیتی شناختی _ انگیزش _ انگیزش پیشرفت

مفاهیم شناختی و انگیزش پیشرفت

سیری بر تحولات انگیزش در انقلاب شناختی

بررسی ادبیات و زبان علمی رایج نشان می دهد که، در حالی که کلمه "انگیزش" معانی زیادی دارد، اساساً به فرآیندهایی اشاره دارد که ارگانیسم را وادار به عمل می کند. در واقع، "انگیزش" از فعل لاتین movere به معنای "حرکت کردن" می آید. بنابراین، انگیزش به فرآیندهایی اشاره دارد که منجر به آغاز، تداوم، شدت و کیفیت رفتار می شود.

بر این اساس، اصطلاح «انگیزش پیشرفت» به فرآیندهایی اشاره دارد که منجر به رفتاری می شود که هدف آن دستیابی به یک معیار یا استاندارد معین است. معیار می تواند هر هدف کلی یا عینی، رسمی یا غیررسمی، تعیین شده توسط خود فرد یا دیگران، در هر حوزه حرفه ای یا فراغتی (مثلا مدرسه، ورزش، کار، موسیقی، باغبانی، حتی روابط اجتماعی و رفتار اخلاقی) باشد که راهنمای ارزیابی موفقیت و شکست را ارائه می کند.

از آنجا که دستیابی به استانداردها یک تلاش اساسی انسان است، انگیزش پیشرفت یک حوزه مهم در تحقیقات روانشناختی بوده است. از زمانی که روانشناسی در اواخر دهه 1800 به یک رشته علمی تبدیل شد، نظریه های متعددی فرآیندهای زیربنایی رفتار مبتنی بر پیشرفت را تبیین کردند. این نظریه های مختلف تا حد زیادی منعکس کننده ذات علمی زمان توسعه شان و همچنین باورهای ایدئولوژیک محققانی هستند که آنها را توسعه داده اند.

نظریه های انگیزش اولیه

نظریه های انگیزش اولیه قرن بیستم به شدت تحت تأثیر تحولات علمی عمومی اواخر قرن نوزدهم به ویژه نظریه تکامل داروین در زیست شناسی و قانون بقای انرژی هلمهلز در فیزیک قرار گرفتند. این ایده های علمی منجر به درک موجودات زنده به عنوان انواع ماشین شد، با انگیزش به عنوان انرژی که به ماشین سوخت می دهد. تصور می شد که ارگانیسم به سمت هموستاز یا حالت بهینه بدون حرکت تلاش می کند. تصور می شد انگیزش برای عمل از محرومیتی ناشی می شود که باعث اختلال یا عدم تعادل در این حالت هموستاتیک می شود. به عنوان مثال، محرومیت از تغذیه منجر به انگیزش جستجوی غذا می شود و محرومیت از محیط های جذاب باعث انگیزش جستجوی تحریک میشود.

در این تئوری ها، مفهوم اصلی توضیحی یا مکانیسم انگیزشی «سائق» نامیده می شد و تصور می شد که نشان دهنده پاسخ هایی به چنین نقص های فیزیولوژیکی است که هدف آن بازگرداندن ارگانیسم به هموستاز است. غرایز، نیازها و دیگر مفاهیم انگیزشی مرتبط در اوایل قرن بیستم در تأکیدشان بر خصوصیت عمومی ارگانیسمیک و «انرژی دار» رفتار مشابه بودند. نظریه های انگیزشی آن دوره توضیح میدهند که چگونه انرژی ارائه شده توسط سائق، غریزه یا نیاز با مهارت ارگانیسم در یک رفتار خاص (یعنی چقدر تمرین داشته است) و ارزش نسبی پاداش رفتار (مثلاً رفتن به دنبال یک غذای خوشمزه به جای یک غذای ملایم) برای برانگیختن و هدایت عمل ترکیب می شود.

نظریه پردازان آن زمان با چالش های بزرگی مواجه بودند که می کوشیدند تصمیم بگیرند که چه تعداد سائق، غریزه و نیاز وجود دارد، چگونه آنها را اندازه گیری کنند، و کدامیک اولیه یا ثانویه هستند. از آنجایی که تصور می شد سیستم های انگیزشی بر اساس اصول مشابه در همه موجودات عمل می کنند، بسیاری از تحقیقات در این دوران با حیوانات انجام شد. ایجاد محرومیت و تحریک رفتارهای آزمایشی با هدف پاداشهای متفاوت در میان حیوانات بسیار آسانتر بود تا در میان آدمیان: به عنوان مثال، در میان موشها در ماز.

این مشکلات به اندازه تحقیقات تجربی و درک بالینی، باورهای ایدئولوژیک بودند که منجر به تحولاتی در نظریه های انگیزشی در نیمه اول قرن بیستم شد. به عنوان مثال، این باور اساسی که روانشناسی علمی باید بر رفتار قابل مشاهده تمرکز کند و از هرگونه اشاره به "ذهن گرایی" خودداری کند، انگیزه ای برای نسخه رفتارگرایی اسکینر (1938) بود که منحصراً بر تقویت ها و تنبیه های قابل مشاهده برای توضیح احتمال رفتار متمرکز بود.

دیدگاه ایدئولوژیکی مهم دیگر «انسان گرایی»، آبراهام مزلو (1955) را بر آن داشت تا سیستم انگیزش انسان را از حیوانات متمایز کند و نیازهای انسان را بر اساس سلسله مراتبی ترتیب دهد که در آن نیازهای فیزیولوژیکی عمومی در پایین ترین نقطه و نیازهای خود شکوفایی منحصر به فرد انسان در راس قرار داشتند.

این به همان اندازه که یک نبرد ایدئولوژیک بود، یک نبرد علمی بود که بحث شدیدی را در مورد نقش شناخت در انگیزش ایجاد کرد. نظریه پردازان «سائق» به رهبری هال (1952) به استعاره ماشین خودکار پایبند بودند، در حالی که «شناخت گرایان» به رهبری تولمن (1932)، استدلال کردند که فرآیندهای شناختی، مانند انتظارات برای پاداش، باید برای توضیح تنوع در انگیزش گنجانده شود.

نظریه های پیش-شناختی

بحث هال-تولمن به طور قطع به پیروزی طرفداران شناخت منتهی شد و منجر به گنجاندن فرآیندهای شناختی، مانند انتظارات برای موفقیت و ادراکات ارزش آن، در کنار سائق ها و نیازها در نظریه های اصلی انگیزش پیشرفت اواسط قرن بیستم شد. مسلماً قابل توجه ترین در میان این نظریه ها نظریه دیوید مککللند، جان اتکینسون و همکارانشان بودند. برای این محققان، انگیزش پیشرفت بر اساس یک ویژگی شخصیتی است که به عنوان یک نیاز گرایشی به بهبود و عملکرد خوب مطابق با استاندارد معینی از برتری آشکار میشود.

اعتقاد بر این بود که این انگیزه پیشرفت، که محققان آن را نیاز پیشرفت یا nAch نامیدند، در طول سالهای اول زندگی از طریق شیوه های تربیت فرزند والدین شکل می گیرد: در درجه اول، اینکه والدین اولیه چقدر انتظار داشتند و به طور ملموس یا عاطفی چقدر با گرمی و محبت فرزندان را پاداش می دادند. مک کللند و همکارانش این فرضیه را مطرح کردند که این تجربیات اولیه منجر به تمایل به تجربه یک برانگیختگی عاطفی قوی در زمانی که نشانه های موجود در محیط به عنوان فرصتی برای دستیابی تفسیر میشود، شد. تصور می شد که افراد در قدرت این برانگیختگی و وسعت نشانه هایی که آن را برانگیخته اند، با یکدیگر تفاوت دارند.

از آنجایی که تصور می شد نیاز به موفقیت بر اساس تداعی های عاطفی ایجاد شده در سال های اول زندگی است، مک کللند، اتکینسون و همکارانشان معتقد بودند که افراد از این ویژگی های شخصیت خود آگاه نیستند. بنابراین، این محققان ارزیابی نیاز افراد به موفقیت را با درخواست مستقیم از آنها برای صحبت در مورد انگیزه خود نامناسب دانستند. در عوض، آنها تصمیم گرفتند که این نیاز را به طور غیرمستقیم از طریق یک ابزار فرافکنی به نام تست اندریافت موضوعی (TAT) ارزیابی کنند که ظاهراً فرآیندهای ناخودآگاه را برمی انگیزد.

در این ابزار از افراد خواسته می شود تا داستانی بنویسند که افکار، احساسات و رفتارهای یک فرد را در یک تصویر یا نقاشی مبهم توصیف کنند (برای مثال، کودکی که جلوی ویولن نشسته است). سپس داستانها برای محتوای مرتبط با پیشرفت شامل شاخصهای رقابت، دستاوردها و تعهد به پیشرفت کدگذاری میشوند. این تکنیک، با عنوان تمرین داستان تصویری (PSE)، در مطالعات متعددی استفاده شد که روابط nAch را با شاخص های مختلف عملکرد آزمایش می کردند. PSE همچنین برای بررسی نحوه ارتباط سرنخ های محیطی مختلف (به عنوان مثال، بازخورد موفقیت و شکست) که با برانگیختن نیاز به موفقیت ارتباط دارد، و برای بررسی تفاوتهای سطح nAch در میان افراد از گروههای اجتماعی مختلف مورد استفاده قرار گرفت. این کار اخیر به دلیل مفهوم کلیشه ای آن مبنی بر اینکه افراد از گروههای خاصی ذاتاً در نیاز به پیشرفت پایین هستند، بحث برانگیز بود.

حدود یک دهه بعد، مائر (1974) با برجسته کردن نقش زمینه ها و موقعیتها نسبت به شخصیت در انگیزش و موفقیت، این مفهوم جبرگرایانه را به چالش کشید. طولی نکشید که تحقیقات، مشاهدات و مفاهیم اولیه انگیزه انسانی نشان داد که nAch تنها انگیزش موفقیت نیست. تجزیه و تحلیل PSE نشان داد که در حالی که برخی از افراد با تصاویر ذهنی مثبت فراوان با موفقیت مرتبط بودند (و با nAch بالا شناسایی شدند) و برخی دیگر بسیار کم (و با nAch پایین شناسایی شدند)، بسیاری از افراد در واقع تصاویر ذهنی منفی قوی مرتبط با موفقیت داشتند.

محققان دریافتند که توصیف کاملتر انگیزش پیشرفت مستلزم تکمیل برانگیختگی عاطفی مثبت ناشی از پتانسیل موفقیت یا امید موفقیت (HS)، با برانگیختگی عاطفی منفی ناشی از پتانسیل شکست با برچسب ترس از شکست (FF) است. مشابه HS، اعتقاد بر این بود که FF در سالهای اولیه زندگی از طریق شیوه های تربیت فرزند شکل می گیرد که شامل تنبیه، چه ملموس یا عاطفی، مانند محرومیت عاطفی به دلیل ناتوانی در برآورده کردن انتظارات والدین است. بنابراین، علاوه بر پیامدهای مرتبط با HS بالا، تحقیقات در اواسط قرن بیستم توجه زیادی به فرآیندها و نتایج مرتبط با FF و ساختار مربوط به آن یعنی "اضطراب در مورد شکست" معطوف کردند. این دو انگیزه در طول زمان تمایز مهم در ادبیات انگیزش پیشرفت بین انگیزش های رویکرد و اجتناب را ایجاد کردند.

بسیاری از تحقیقات در دهه های 1950 و 1960 در مورد نیاز به چارچوب پیشرفت به PSE متکی بود. با این حال، در حالی که ثابت شد PSE معیار موفقیت آمیزی برای nAch است، اما منتقدانی داشت که قابلیت اطمینان و اعتبار آن را زیر سوال بردند. این انتقادات محققان را به ایجاد معیارهای جایگزین برای ارزیابی نیازهای پیشرفت سوق داد: مقیاس های تراکمی. این روش شامل دادن پرسشنامه به شرکت کنندگان و درخواست از آنها برای ارزیابی موافقت خود با تعدادی از عبارات توصیف کننده ویژگی ها یا واکنش های احساسی است که nAch و FF را تعریف می کند (به عنوان مثال، «تا زمانی که در زمینه کاری خود بهترین نباشم، راضی نخواهم شد). سپس رتبه بندیها در آیتم های مختلف جمع بندی میشوند تا نمره نشاندهنده سطح انگیزه پیشرفت فرد ارائه شود. ساخت این مقیاسها که به راحتی مورد استفاده قرار می گرفتند، تعداد مطالعات مربوط به nAch و FF خود گزارش شده را به طیف وسیعی از نتایج افزایش داد.

با این حال، بر خلاف PSE، مقیاسهای جمع بندی شده مستقیماً از افراد درباره انگیزه شان می پرسید. جالب توجه است که تحقیقات نشان میدهد که پاسخها در مقیاسها با نمرات nAch مشتق شده از PSE همبستگی ندارند. علاوه بر این، نمرات این دو نوع معیار به نظر می رسد با نتایج متفاوتی همراه باشد.

سالها بعد، این یافته ها مککللند و همکارانش را بر آن داشت تا استدلال کنند که این دو معیار به دو سیستم انگیزشی متفاوت دامن میزنند. آنها استدلال کردند که PSE در واقع nAch را ارزیابی می کند، که برانگیختگی عاطفی ناخودآگاه یا " ضمنی" است که در پاسخ به نشانه های موفقیت تجربه می شود. در مقابل، مقیاسها ادراکات و ارزیابیهای شناختی آگاهانه را ارزیابی میکنند که خود اسنادی، یا «صریح» هستند. تصور میشد که این انگیزه های آشکار تحت تأثیر هنجارها و انتظارات اجتماعی هستند و از نظر معنا و عملکرد روانشناختی به مفاهیم شناختی دیگر - انتظارات برای موفقیت، ارزش درک شده، ادراک کنترل و اهداف - نزدیکتر هستند؛ که در نیمه دوم قرن بیستم در نظریه های انگیزشی غالب شدند.

فرآیندهای شناختی در انگیزش پیشرفت

در فرمول نظری خود، نظریه انگیزش پیشرفت اتکینسون و مک کللند nAch را با انتظارات شناختی موفقیت و با ارزش چنین موفقیتی برای یک فرد ترکیب کردند. در واقع، این نظریه اغلب به عنوان مدل انتظار-ارزش انگیزه پیشرفت نامیده می شد. گنجاندن فرآیندهای شناختی به عنوان مفاهیم محوری در تبیین رفتار انسانی نشان دهنده تغییر در استعاره ای است که نظریه انگیزش را هدایت می کند: از یک ماشین به یک تصمیم گیرنده منطقی. به عنوان مثال، اتکینسون معتقد بود که مردم به طور منطقی ارزش موفقیت را در کارهای دشوار بالاتر از کارهای آسان تلقی می کنند. به طور مشابه، او انتظار داشت که مردم انتظارات کمتری برای موفقیت در کارهای دشوار نسبت به کارهای آسان داشته باشند.

اتکینسون ادعا کرد که این دو ادراک با هم تعامل دارند تا منجر به تمایل رفتاری فرد برای درگیر شدن در یک کار شود که در سطوح متوسط دشواری کار بالاترین و در سطوح بسیار پایین و بسیار بالا صفر بود. با این حال، در نظریه اتکینسون، این رابطه هنوز تحت تأثیر نیاز ناخودآگاه افراد به موفقیت است و تنها برای افرادی که نیاز زیادی به موفقیت دارند قوی است. برای افرادی که نیاز کم به موفقیت داشتند، انتظار می رفت که گرایش رفتاری به مشارکت بدون توجه به سختی کار کم باشد.

فرایندهای شناختی انتظارات برای موفقیت و ارزش درک شده همچنان مفاهیم انگیزشی مهمی در نیمه دوم قرن بیستم و آغاز قرن بیست و یکم بودند. در واقع، "انقلاب شناختی" در روانشناسی در اواسط قرن بیستم، همراه با انتقادات از دیدگاه nAch، منجر به افزایش توجه به فرآیندهای شناختی در انگیزش و کاهش علاقه به مفاهیم گذشته شد. به جای تلاش برای هموستاز، اکنون انسانها به طور پیوسته فعال در نظر گرفته میشوند و انگیزه به عنوان فرآیندی در زمینه انتخاب های رفتاری که انجام میدهند در نظر گرفته می شود. اما همچنین آشکار شد که مردم تصمیم گیرندگان منطقی نیستند.

مردم معانی متفاوتی را برای یک کار می سازند که ادراکات، انتظارات و ارزشگذاری آنها را هدایت می کند. این معانی به همان اندازه که از تمایلات شخصی ناشی می شود، ناشی از تعاملات اجتماعی نیز تلقی می شود. بنابراین، تمرکز در طول سه دهه آخر قرن بیستم بر تجربیات ذهنی افراد از موفقیت و شکست (که در آزمایشگاه یا در محیط های اجتماعی طبیعی مانند مدارس ایجاد شده است)، اسناد هایی که به این رویدادها میدهند، ارزیابیهایشان از شایستگیهایشان، انتظارات آنها از موفقیت یا شکست در آینده و اهدافی که برای مشارکت اتخاذ کرده اند بود.

نظریه انگیزش در اواخر قرن بیستم

برخلاف نظریه های بزرگ دهه های اولیه قرن بیستم، هیچ نظریه واحدی بر حوزه انگیزش پیشرفت در دهه های پایانی تسلط نداشت. در عوض، چندین چارچوب نظری در کنار یکدیگر توسعه یافتند و مفاهیم و مکانیسمهای شناختی-اجتماعی مختلفی را به کار گرفتند. این چارچوب های مختلف فرآیندهایی را که در واحدهای مختلف تحلیل اعمال میشوند، برجسته می کنند (به عنوان مثال، تکلیف تحصیلی در دست، موضوع درسی، یادگیری تحصیلی، پیشرفت به طور کلی ، اهداف زندگی)؛ آنها بر نقش فرد، محیط یا تعامل آنها تأکید داشتند؛ و آنها بر روی شاخص های تا حدودی متفاوت انگیزش (مانند انتخاب، پشتکار، کیفیت مشارکت، تجربه عاطفی) تمرکز کردند.

می توان گفت که مفاهیم غالب دهه های پایانی قرن بیستم خود و اهداف هستند. فرآیندهای خود، شامل شایستگی درک شده، احساس کنترل، و احساس خودمختاری، و همچنین ارزشها و اهدافی که معیارهای موفقیت و شکست را تعریف میکنند، تقریباً در تمام چارچوبهای نظری به یک شکلی ظاهر میشوند. این ساختارهای شناختی که بر ماهیت عاملی رفتار تأکید دارند، به نظر میرسد که مشخصه ماهیت نظریه پردازی انگیزشی این دوره باشد.

در کنار تکیه بر فرآیندهای شناختی، رایجترین روش ارزیابی فرآیندهای انگیزشی در این چارچوبها مقیاسهای تراکمی است، اگرچه روشهای دیگری از جمله مصاحبه، مشاهده و آزمایش نیز به کار میرود.

امروزه در دهه های نخست قرن بیست و یکم می توان چندین جهت را در نظریه پردازی انگیزشی شناسایی کرد. مفاهیم شناختی خود و اهداف همچنان نقش برجسته ای ایفا می کنند. با این حال، نظریه پردازی کنونی وزن بیشتری بر پایه اجتماعی-فرهنگی این فرآیندهای شناختی می گذارد. بنابراین اهمیت فرهنگ، زمینه اجتماعی و روابط و تعاملات اجتماعی در انگیزش پیشرفت روز به روز بیشتر مورد توجه قرار می گیرد.

روند آشکار دیگر ادغام مفاهیم انگیزشی قبلی، در درجه اول نیازهای پیشرفت، با فرآیندهای شناختی بعدی است (بعلاوه ادغام فرآیندهای شناختی با نیازهای انسان گرایانه). تصور انگیزه های ضمنی و صریح به عنوان سیستم های مکمل، و شناسایی سیستم های عصبی متناظر در مغز، احتمالاً باعث تحریک بیشتر تحقیقات و تحولات نظری می شود. در نهایت، فرآیندهای عاطفی، که در طول تاکید شدید بر مفاهیم شناختی نادیده گرفته شده بودند، به خودی خود به عنوان مفاهیم مهم انرژی زا شناخته می شوند و تحقیقات در مورد ماهیت عاطفی انگیزش پیشرفت شروع به ثمره جالبی می کند.

تسهیل انگیزه پیشرفت در مدرسه

در نتیجه، تئوری های انگیزشی منعکس کننده ذهنیت جمعی و همچنین ایدئولوژی نویسندگان آنها هستند. نظریه های مختلف استعاره های متفاوتی از کنش انسانی را نشان میدهند، بر فرآیندهای زیربنایی متفاوت تأکید میکنند و بر نتایج متفاوت تمرکز می کنند. برای مثال، هنگام تلاش برای درک انگیزه دانش آموزان، مربیان و محققان باید مصرف کنندگان انتقادی باشند و تناسب یک نظریه را با ارزشها و نیازهای خود در نظر بگیرند. چنین ملاحظاتی باید شامل روشهایی برای ارزیابی انگیزش باشد، زیرا این روشها به طور جدانشدنی در مفروضات نظری گنجانده شده اند.

در نهایت، مفروضات نظری با مفاهیم مداخلات انگیزشی گره خورده است. نظریه های انگیزشی که بر ویژگی های شخصیتی باثبات تأکید می کنند، طبیعتاً نسبت به مداخلات بدبینانه تر هستند. احتمالاً، مربیان ممکن است دیدگاههای نظری را که بر نقش محیط اجتماعی در انگیزش دانش آموزان تأکید می کنند، مفیدتر بدانند. در این میان، به نظر میرسد توافق نسبی وجود دارد: انگیزه پیشرفت با کیفیت در بین همه دانش آموزان توسط محیط های مراقبتی و ایمن که روابط معنادار بین بزرگسالان و کودکان را ارتقا میدهد، تسهیل میشود، که در آن تاکید بر توسعه شخصی و همکاری است تا رقابت و مقایسه اجتماعی؛ که در آن دانش آموزان تشویق می شوند تا علایق خود را دنبال کنند و از اشتباهات بیاموزند، و در آن بازخورد به سمت یادگیری و نه صرفا ارزشیابی تنظیم میشود.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

 (فراشناخت، یادگیری خود تنظیم، و راهبردهای یادگیری-مطالعه)

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.