نقش فراشناخت، پژوهش، سنجش، و کاربرد - شرح تفصیلی مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم

چهارشنبه 21 آذر 1403   - مجله اینترنتی روان تنظیم

مدل یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ

شرح تفصیلی مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم

بخش پایانی

نقش فراشناخت، پژوهش، سنجش، و کاربرد

نقش دانش فراشناختی در یادگیری، تدریس، و سنجش

دانش فراشناختی شامل دانش شناخت بطور کلی، بعلاوه آگاهی و دانش مربوط به شناخت خود فرد است. یکی از ویژگیهای نظریه و پژوهش روانشناختی و تربیتی در مورد یادگیری از زمان انتشار طبقه بندی اصلی پینتریچ، تاکید بر کمک به دانش آموزان برای دستیابی به دانش بیشتر و اتخاذ مسئولیت برای دانش و تفکر خود  می باشد. این تغییر همه رویکردهای نظری مختلف به یادگیری و رشد را از مدلهای نو پیاژه ای ها، تا علم شناختی و مدلهای پردازش اطلاعات، تا مدلهای پیروان ویگوتسکی و فرهنگی یا یادگیری موقعیتی در بر می گیرد (پینتریچ، 2002).

برخلاف دیدگاه نظری آنها، پژوهشگران موافق هستند که با رشد، دانش آموزان از تفکر خود آگاه تر می شوند؛ بعلاوه  آنکه در مورد شناخت بطور کلی دارای دانش بیشتری می گردند. بعلاوه، در حالیکه آنها بر اساس این آگاهی عمل می کنند تمایل پیدا می کنند که بهتر نیز یاد بگیرند. عنوانهایی که برای این روند رشدی کلی بکار رفته است از نظریه ای به نظریه دیگر تفاوت می کند، اما آنها شامل رشد دانش فراشناختی، آگاهی فراشناختی، خود آگاهی، خود باز اندیشی، و خود تنظیمی می گردند.  اگرچه تعاریف و مدلهای متعددی برای فراشناخت وجود دارد، تمایز مهم بین (1) دانش شناخت و (2) فرایند های نظارت، کنترل، و تنظیم شناخت در نظر گرفته می شود. این تمایز اساسی بین دانش فراشناختی و فرایندهای کنترل یا خود تنظیمی فراشناختی با دو بعد از جدول طبقه بندی موازی است (پینتریچ، 2002).

دانش فراشناختی شامل دانش راهبردهای کلی که می تواند برای تکالیف مختلف بکار برده شود، دانش شرایط که تحت آن شرایط این راهبردها می توانند بکار برده شوند، دانش گستره ای که در آن راهبردها اثر بخش هستند، و دانش از خود (self) می گردد (فلاول، 1979؛ پینتریچ و همکاران، 2000). برای مثال، یادگیرندگان می توانند در مورد راهبردهای مختلف برای خواندن یک متن درسی بعلاوه راهبردهایی برای نظارت و وارسی درک خود هنگام خواندن دانش داشته باشند. یادگیرندگان همچنین دانش مربوط به نقاط قوت و ضعف خود در تکالیف، بعلاوه انگیزش خود برای تکمیل تکلیف را فعال می سازند. فرض کنید که یادگیرندگان در می یابند که آنها قبلا میزان کافی در مورد موضوع یک فصل در یک کتاب درسی را می دانند (که آن را بعنوان یک نقطه قوت در نظر می گیرند)، و اینکه آنها به این موضوع علاقه دارند (که می تواند انگیزش آنها را افزایش بدهد). این آگاه شدن می تواند آنها را به تغییر رویکرد خود به تکلیف، مانند تنظیم رویکرد یا نرخ خواندن خود منتهی کند. سرانجام، یادگیرندگان همچنین می توانند دانش موقعیتی و شرطی مناسب را برای حل یک مسئله در یک بافت معین (مانند، در این کلاس؛ در این نوع آزمون، در این نوع از موقعیت زندگی واقعی، و غیره) فعال سازند. برای مثال، آنها ممکن است بدانند که آزمونهای چند گزینه ای تنها به بازشناسی پاسخهای درست نیاز دارند، نه یادآوری اطلاعات واقعی، که در آزمونهای انشایی مورد نیاز اند. این نوع دانش فراشناختی ممکن است بر اینکه چگونه بطور متوالی برای یک امتحان آماده باید شد اثر بگذارد. در مقابل، کنترل فراشناختی و فرایندهای خود تنظیمی فرایندهای شناختی هستند که یادگیرندگان برای نظارت، کنترل، و تنظیم شناخت و یادگیری خود بکار می برند. به همین ترتیب، آنها تحت شش طبقه کلی فرایند شناختی و فرایندهای شناختی خاص در طبقه بندی تجدید نظر شده قرار می گیرند. فرایندهای فراشناختی و خود تنظیمی بخوبی در تکالیفی مانند وارسی کردن، برنامه ریزی، و تولید کردن بازنمایی می شوند. به همین ترتیب، در بعد دانش، طبقه های دانش فراشناختی تنها به دانش راهبردهای شناختی، و نه کاربرد واقعی این راهبردها مربوط می شود (پینتریچ، 2002).

پژوهش های انجام شده در مورد مدل پینتریچ

مدل پینتریچ و پژوهش انجام شده توسط او و همکارانش ارتباطات فرض شده را بین یادگیری، انگیزش، و خود تنظیمی مورد حمایت قرار می دهند. نتیجه کلی آن است که دانش آموزانی که راهبردهای خود تنظیمی انطباقی از خود نشان می دهند یادگیری بهتر و انگیزش بالاتری برای یادگیری از خود بروز می دهند. برای مثال، پینتریچ و دی گروت (1990) روابط میان خود تنظیمی (کاربرد راهبردهای فراشناختی و مدیریت کوشش)، کاربرد راهبرد شناختی (راهبردهای مرور ذهنی، بسط دادن، و سازماندهی)، و انگیزش برای یادگیری و خوب عمل کردن در کلاس در میان پایه های هفتم در علوم و زبان انگلیسی را بررسی کردند. با بکار بردن MSLQ، آنها دریافتند که خودکارامدی، ارزش درونی (علاقه به یادگیری و اهمیت ادراک شده یادگیری)، کاربرد راهبرد شناختی (مانند، مرور ذهنی، سازماندهی، بسط دادن)، و خود تنظیمی (مدیریت کوشش، فراشناخت) بطور مثبتی با پیشرفت همبسته بوده و آن را پیش بینی می کند. اضطراب امتحان بطور منفی با خودکارامدی ارتباط دارد. تحلیلهای رگرسیون آشکار کردند که خودکارامدی، خود تنظیمی، و اضطراب امتحان عملکرد را پیش بینی می کنند، در حالیکه ارزش درونی بطور مستقیم عملکرد را تحت تاثیر قرار نمی دهد. پینتریچ و همکارانش با دانش آموزان پایه پنجم کار کردند، که برخی از آنها توسط سیستم مدرسه بعنوان ناتوان یادگیری شناسایی شده بودند. کودکان با ناتوانی یادگیری دانش فراشناختی و درک مطلب پایینی نشان دادند، اما با دانش آموزان بدون ناتوانی یادگیری در اندازه های خودکارامدی، اضطراب، یا جهتگیری درونی تفاوتی نداشتند (نشان دهنده تمرکز بر یادگیری و تبحر و علاقه به خواندن است). متناسب با دانش آموزان بدون ناتوانی، دانش آموزان با ناتوانی احتمال بیشتری داشتند که موفقیت و شکست را به علل بیرونی (شانس، دشواری تکلیف، یاری معلم) نسبت بدهند. تفاوتهای در متغیرهای انگیزشی و شناختی در عرض طبقه های ناتوانی یادگیری جریان دارند؛ در حدود تعداد مساوی دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری انگیزش درونی پایین نشان دادند اما فراشناخت، سبک اسنادی، و درک مطلب متوسط داشتند. شواهد دیگر از پژوهش پینتریچ و همکارانش بدست آمد. آنها MSLQ را برای پایه های هفتم اجرا کردند تا باورهای انگیزشی (ارزش درونی، خودکارامدی، اضطراب امتحان) و یادگیری خود تنظیم (کاربرد راهبرد شناختی، خود تنظیمی) را سنجش کنند. باورهای انگیزشی مثبت به سطوح بالاتر یادگیری خود تنظیم وابسته بود. آنها همچنین ادراکات از تجربه های کلاسی دانش آموزان (مانند، کار کلاسی ثمربخش، اثربخشی معلم، کار مشارکتی) را مورد سنجش قرار دادند. ارزش درونی بعدا در سال تحصیلی به تجربه کلاسی با نیرومندی بیشتری ارتباط داشت تا ارزش درونی در اوایل سال. خودکارامدی، کاربرد راهبرد شناختی، و خود تنظیمی بطور مثبتی با تجربه کلاسی ارتباط داشت. نتایج این اندیشه را حمایت می کند که انگیزش و یادگیری خود تنظیم رابطه متقابل پیچیده ای با یکدیگر دارند (شانک، 2005).

رابطه بین انگیزش و یادگیری خود تنظیم بوضوح در پژوهش با دانش آموزان دبیرستان اول دیده شده است. تحلیلهای رگرسیون در عرض سه حیطه موضوعی (انگلیسی، مطالعات اجتماعی، ریاضی) یک الگوی مثبت از باورهای انگیزشی برای یک هدف تبحری رویکردی و جهتگیری هدفی عملکردی رویکردی (توانایی نسبی) بدست داد تا اینکه شامل سطوح انطباقی خود کارامدی، ارزش تکلیف، اضطراب امتحان، همراه با سطوح بالاتر کاربرد راهبرد شناختی، خود تنظیمی، و عملکرد تحصیلی بود. در مقابل، یک جهتگیری هدفی بیرونی که تمایل به بدست آوردن نمرات مناسب را بازتاب می داد با بازده های انگیزشی و شناختی ناسازگار ارتباط داشت (شانک، 2005).

در مجموع، بیشتر پژوهش توسط پینتریچ و همکاران او و پژوهش دیگران از پیش بینی های این چارچوب مفهومی توسط نشان دادن ارتباط بین انگیزش، خود تنظیمی، و یادگیری تحصیلی حمایت می کنند. این ارتباط نه تنها برای دلایل نظری بلکه برای فعالیتهای کلاسی نیز مهم است، زیرا نشان می دهد که عوامل انگیزشی و شناختی به شیوه ای پیچیده با هم تعامل می کنند تا به یادگیری منتهی گردد (شانک، 2005).

پیچیدگیهای بافت های تربیتی

مشارکت مهم دیگر پینتریچ در یادگیری خود تنظیم تاکید او در آزمون کردن پیش بینی های نظریه ها و بررسی روابط میان متغیرها در بافتهای کلاسی واقعی بود. این تاکید از باور او که بافتهای مدرسه دارای پیچیدگیهای زیادی هستند ناشی می شود، اثراتی که باید برای شناختن چگونگی رخ دادن خود تنظیمی تعیین شده باشند. مدارس کودکان مکانهای پیچیده ای هستند و بسیار از موقعیت های آزمایشگاهی کنترل شده با بزرگسالان متفاوت است. این تفاوتها بر فرایند خود تنظیمی اثر می گذارد. این تاکید بر پیچیدگی در بسیاری از مطالعات پینتریچ و همکاران او که در این فصل قبلا خلاصه شده اند دیده می شود. عوامل سه گانه اجتماعی، آموزشی، و بافتی می توانند بر چگونگی عملکرد راهبردهای خود تنظیمی اثر بگذارند. خود تنظیمی تنها توسط شناخت و انگیزش شخصی ارائه یا محدود نشده است، بلکه توسط عوامل بافتی نیز می تواند شروع شده، تحریک شده، یا باز داری شود (شانک، 2005).

دیدگاه اهداف چندگانه پینتریچ (2000) در مورد انگیزش توسط پژوهشهایی که نشان می دهند که اهداف تحصیلی و اجتماعی در کلاسهای درس تعامل می کنند تا الگوی پیشرفتی را تولید کنند که به سادگی توسط متغیرهای تحصیلی به تنهایی پیش بینی نمی شود. بعلاوه، بسیاری از متغیرهای شخصی، اجتماعی، و بافتی بر انگیزش و یادگیری خود تنظیم، چنان که قبلا بحث شد، اثر می گذارند. بررسی اینکه چگونه اینها با عوامل اجتماعی و آموزشی برای اثر گذاری بر یادگیری خود تنظیم تعامل می کنند چالشی برای پژوهشگران تربیتی مانده است (شانک، 2005).

پرسشنامه راهبردهای انگیزش یافته یادگیری (MSLQ)

MSLQ یک وسیله اندازه گیری است که توسط پینتریچ و همکاران او پرورش یافته است. ما این پرسشنامه را در مقالات آینده بصورت تفصیلی مورد بحث قرار خواهیم داد. در اینجا کلیاتی از آن را مطرح می کنیم. MSLQ یک ابزار خود گزارشی است که توسط دانش آموزان برای درجه بندی خودشان در آیتم های شناختی و انگیزشی گوناگون بکار رفته است. اگرچه گونه های مختلف MSLQ در طی سالها بکار برده شده اند، این ابزار همیشه شامل آیتمهای انگیزشی و یادگیری خود تنظیم بوده است. آیتمهای انگیزشی جهتگیری درونی (مانند، علاقه و چالش کار دوره)، ارزش تکلیف (اهمیت و ارزش مطالب یادگیری)، باورهای کنترل (چقدر کوشش کمک کننده است)، و انتظارات برای موفقیت (خودکارامدی) را می سنجند. راهبردهای شناختی شامل وسعتی که دانش آموز راهبردهای مرور ذهنی، بسط دهی، و سازماندهی را بکار می گیرند می شود. فعالیتهای فراشناختی سنجش شده شامل برنامه ریزی، نظارت، و خود تنظیمی هستند. راهبردهای مدیریت منابع شامل مدیریت زمان، محیط مطالعه، مدیریت کوشش، و جستجوی کمک هستند. برای هر طبقه دانش آموزان خودشان را در آیتمهای چندگانه طبق تطابق هر آیتم با آنچه آنها را توصیف می کند درجه بندی می کنند. نمره کل و نمرات خرده مقیاس ها (مانند انگیزش، راهبردهای شناختی) می توانند در تحلیل و در ارتباط با دیگر متغیرها بکار برده شوند (شانک، 2005).

MSLQ اعتماد اصلی کار پینتریچ در خود تنظیمی را بازتاب می دهد – تعامل عناصر شناختی، انگیزشی، و رفتاری بافتی. مقیاسها دارای اعتبار درونی خوبی هستند و همبستگیهای متوسطی با عملکرد تحصیلی نشان می دهند. پینتریچ و همکاران او آن را در پژوهشهای بسیاری مورد استفاده قرار داده اند، و بصورت گسترده ای توسط دیگر پژوهشگران بکار گرفته شده است. این ابزار پژوهشهای بسیاری در زمینه یادگیری خود تنظیم موجب شده است، زیرا پژوهشگران را با یک اندازه روا و معتبر، که بسادگی اجرا می شود، و میتواند با دانش آموزان سنهای مختلف بکار گرفته شود مجهز می کند. احتمالا بعنوان یک ابزار شایع کاربرد آن ادامه می یابد در حالی که پژوهشگران جهت های پژوهشی جدیدی را اکتشاف می کنند (شانک، 2005).

شایان ذکر است که مدل مفهومی پینتریچ یک دیدگاه یادگیری خود تنظیم در انگیزش و یادگیری دانش آموزان و دانشجویان را ارائه می دهد و یک فهرست وسیعی از انواع مختلف راهبردهای خود تنظیمی را که دانش آموزان و دانشجویان دانشگاه برای کنترل شناخت، انگیزش، عاطفه، و رفتار، بعلاوه بافت آموزشگاهی و دانشگاهی خود را می توانند بکار ببرند. در نتیجه، یک دستور العمل برای رشد آینده ابزارهای سنجش برای اندازه گیری این راهبردهای مختلف ارائه می دهد. MSLQ تنها بخش کوچکی از راهبردهای خود تنظیمی بالقوه پیشهادی این مدل را اندازه گیری می کند (پینتریچ، 2004).

خلاصه مطالب

پینتریچ در روشن سازی چارچوب مفهومی یادگیری خود تنظیم نقش بزرگی داشته است و روابط تجربی بین یادگیری خود تنظیم و انگیزش رابررسی کرده است، و پرسشنامه او (MSLQ) بکار گرفته می شود. پینتریچ جزء اولین کسانی بود که رابطه بین یادگیری خود تنظیم و انگیزش را به صورت تجربی  و نظری، و فقدان ارتباط بین انگیزش و شناخت، را بررسی کرد. بعلاوه، تفاوتهای بین فراشناخت و خود تنظیمی را شناسایی کرد و بخشهایی از یادگیری خود تنظیم را که به بررسی بیشتری نیاز دارد مشخص کرد. تنها مدل معرفی شده او در اولین هندبوک یادگیری خود تنظیم در سال 2000 ارائه شد. مدل یاد گیری خود تنظیم پینتریچ دارای چهار مرحله است:  (1) پیش اندیشی، برنامه ریزی و فعال سازی،  (2) نظارت، (3) کنترل، و (4) واکنش و باز اندیشی. هر مرحله دارای چهار حیطه مختلف تنظیم است: شناخت، انگیزش-عاطفه، رفتار، و بافت. ترکیب مراحل و حیطه ها، تصویر جامعی از فرایندهای یادگیری خود تنظیم ارائه می کند (مانند فعال سازی دانش محتوایی پیشین، داوریهای کارامدی، خود مشاهده گری رفتار). بعلاوه، پینتریچ جزییات مفصلی در مورد چگونگی بکار گیری مولفه ها-حیطه های مختلف یادگیری خود تنظیم در مراحل مختلف  بیان کرده است. حیطه های مختلف به طریق زیر مفهوم سازی شده است: اول، برحسب تنظیم شناخت، پینتریچ پژوهشهای فراشناختی، مانند داوری در مورد یادگیری و احساس دانستن، را یکپارچه کرده است؛ که نشان می دهد شناخت برای مدل پینتریچ مهم است. در حیطه دوم، تنظیم انگیزش و عاطفه، پینتریچ بیان می کند که انگیزش و عاطفه باید توسط دانش آموز، بر اساس فعالیت تجربی خودش، تنظیم شود. در حیطه سوم، تنظیم رفتار، به کارهای بندورا و مدل سه جانبه زیمرمن استناد می شود. در این حیطه، پینتریچ کوششهای افراد برای کنترل رفتار آشکار خودشان را مطرح می کند. و حیطه چهارم، تنظیم بافت، که شامل جنبه هایی از یادگیری خود تنظیم است که در آن دانش آموزان برای نظارت، کنترل و تنظیم بافت یادگیری خود فعالیت می کنند. هیچ نوع شواهد تجربی که بطور مستقیم روایی مدل پینتریچ را بررسی کرده باشد وجود ندارد. با این وجود، در مورد روایی پرسشنامه MSLQ که کار تجربی اولیه آن پایه مدل یادگیری خود تنظیم پینتریچ بوده است شواهدی بدست آمده است. این پرسشنامه در مقالات بعدی تحلیل می شود. یکی از مهمترین کارها در زمینه یادگیری خود تنظیم ساختن پرسشنامه MSLQ است. MSLQ شامل 15 مقیاس است که به دو قسمت بخش انگیزش با 31 ماده و بخش راهبردهای یادگیری (یادگیری خود تنظیم) با 50 ماده تقسیم می شود؛ بخش راهبردهای یادگیری به سه خرده مقیاس شناختی، فراشناختی، و مدیریت منابع تقسیم می شود. یکی از قوتهای MSLQ ترکیب یادگیری خود تنظیم با انگیزش است، که اطلاعات تفصیلی در مورد کاربرد راهبردهای یادگیری دانش آموزان ارائه می کند. دو گونه از پرسشنامه، یکی برای دانشجویان و دیگری برای دانش آموزان دبیرستان ارائه شده است (پانادرو، 2017).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی - از دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.