تغییر مفاهیم تفاوتهای فردی

سالهاست که مربیان و معلمان با تفاوتهای فردی در پیش زمینه و الگوهای یادگیری دانش آموزان دست به گریبان هستند. بعضی از دانش آموزان مفاهیم و مهارتهای مهم و ضروری، و حتی پیچیده را بسادگی کسب می کنند و برای مطالعه و کسب علم و دانش و مهارتها انگیزه بالایی دارند، در حالیکه دیگر دانش آموزان برای درک و فهم و نگهداری مطالب اولیه با مشکل روبرو هستند و علاقه ای به امور تحصیلی ندارند.

نگرش کنونی مدارس به یادگیری از نوع آموزش رسمی است که در آن شکست دانش آموزان در یادگیری به کاستیهای شخصی در هوش و استعداد نسبت داده می شود. از دانش آموزان انتظار می رود که بر کاستیهای فردی خود غلبه کنند و از برنامه درسی مدارس بهره کافی ببرند. شیوه های یادگیری عمدتا از نوع کسب عادات شخصی مطلوب مانند شیوه های مناسب بیان و نوشتن است. روانشناسی بعنوان یک علم، به مسئله تفاتهای فردی در کارکردهای آموزشی و پرورشی توجه ویژه ای داشته است. اصلاح گران آموزشی و پرورشی روشهای مختلفی را برای تغییر برنامه درسی برای انطباق با تفاوتهای فردی دانش آموزان، مانند گروه بندی متجانس سنی و توانایی دانش آموزان، ارائه تکالیف یادگیری ادراکی حرکتی، و وسعت بخشیدن به برنامه درسی با افزودن آموزش مهارتهای عملی، ارائه کرده اند.

اصلاح گران بعدی به تطابق شیوه ها و برنامه های آموزشی با هوش و استعداد دانش آموزان آنچنانکه در آزمونهای معیار شده صورت می گیرد پرداختند (مانند کرونباخ .)1957علی رغم این فعالیتهای پیشرو، برنامه های درسی محدود و در تطابق با نیازهای روانشناختی دانش آموزان نا کارامد باقی ماندند. روانشناسان و مربیان اثرات منفی این نوع برنامه درسی محدود بر خود پنداره دانش آموزان را به انتقاد گرفته اند.

بتدریج دیدگاه جدیدی در مورد تفاوتهای فردی دانش آموزان از طریق پژوهشهای قراشناخت و شناخت اجتماعی ظهور کرد. فرا شناخت بعنوان آگاهی و دانش در مورد تفکر و یادگیری خود و بکار گیری آن در تنظیم تفکر و یادگیری تعریف می شود. ناتواناییهای دانش آموزان در یادگیری به فقدان آگاهی فراشناختی در مورد کاستیهای شخصی و عدم تنظیم و تعدیل آنها نسبت داده شد. پژوهشگران شناختی اجتماعی به تاثیر عوامل

اجتماعی بر توسعه راهبردهای خود تنظیمی دانش آموزان علاقه مند شدند و موضوعاتی را مانند اثرات الگو سازی و آموزش راهبردهای تعیین هدف و نظارت بر خود (خود نظارتی) را مورد بررسی قرار دادند (شانک 1989؛ زیمرمن .)1989از دانش آموزان خواسته شد که انواع معینی از اهداف را برای خود انتخاب کنند، مانند تکمیل تعداد معینی از مسائل ریاضی، و اثر بخشی دستیابی به اهداف خود را خود ثبت کنند. دانش آموزانی که اهداف معین و قابل دسترس را برای خود انتخاب کردند پیشرفت بیشتر و ادراکات کارامدی شخصی بهتری را نشان دادند. جالب آنکه، صرف خواستن از دانش آموزان برای خود ثبتی جریان آموزش و یادگیری ، مانند تکمیل تکلیف، منجر به بهبودیهای خود بخودی در عملکرد دانش آموزان شد (شاپیرو .)1984این اثرات در ادبیات علمی واکنش سازی ( )reactivityنامیده شد و به این مطلب اشاره می کند که آگاهی فراشناختی از جنبه های معین کارکرد خود، خود کنترلی را افزایش می دهد. اگرچه خود آگاهی به معنای آگاهی یافتن از جنبه های عملکرد خود اغلب زمانیکه مهارتهای اساسی یادگیرنده وجود ندارند برای تغییر در جریان یادگیری ناکافی می باشد، اما می تواند در تولید آمادگی برای تغییر شخصی اساسی باشد.

این پژوهشها پژوهشگران را متقاعد کرد که تفاوتهای فردی در یادگیری می تواند از فقدان خود تنظیمی نتیجه شده باشد. دیدگاههای مربوط به خود تنظیمی به این نتیجه منتهی شدند که دانش آموزان برای مدیریت محدودیتهای خود در کوششهای یادگیری نیازمند شناخت و آکاهی در مورد خود و راهبردهای مناسب برای تغییر آنها هستند، مانند دانش آموزان نارسا خوان که نیاز به شناخت نارساییهای خاص خود و راهبردهای خاص برای خواندن هستند. از این دیدگاه، معلم علاوه بر شناسایی نقاط قوت و محدودیتهای دانش آموزان، باید نیرومند سازی دانش آموزان برای خود آگاهی از کاستیها و نقاط قوت خود را هدف قرار دهند. اگر دانش آموزان در درک برخی از جنبه های دروس کلاسی با شکست روبرو می شوند، معلم باید خود آگاهی و دانش راهبردی برای تصحیح عمل را در آنها تقویت کند. حتی اگر برای معلمین مقدور باشد که هر کاستی دانش آموز معینی را در هر نقطه از یادگیری در خلال روز درسی تعدیل کند، باید بدانند که این نوع همیاری جنبه های مهم یادگیری دانش آموزان را مورد غفلت قرار می دهد – یعنی رشد و تکامل ضرفیتهای خود تنظیمی و خود کنترلی دانش آموزان.